واژه نامه توصیفی

کارنقشه در اصل به نسخه ای چاپی از یک نقشه فنی (از جمله نقشه معماری یا طرح موتور خودرو) اطلاق می شود. دلیل نام گذاری اولیه (چاپ آبی) این است که این نقشه هنگامی که خطوط نور، بر روی زمینه آبی یک نگاتیو معمولی اثر می گذارند ایجاد می شود. بیرون از دایره صنعت چاپ و تکثیر، کارنقشه در سایر حوزه ها از جمله طراحی صنعتی و طراحی مهندسی نیز به کار می رود. به‎عنوان مثال، برای اینکه طراحان صنعتی بتوانند ایده و طرح خود را پیاده سازی کنند و یا به دیگران ارایه نمایند، می توانند طرحشان را (همچون طرح یک خودرو، موتورسیکلت و یا هر وسیله دیگر) در قالب یک نقشه دوبعدی از یک یا چندنما ارایه کنند. هرچند تکنولوژی چاپ و نمایش پیشرفت زیادی کرده است، از کارنقشه های سنتی هنوز برای انتقال انواعی از تصاویر استفاده می شود.
در حوزه آموزش پزشکی نیز این اصطلاح در موارد متعددی از جمله طراحی پروپوزال، طراحی کوریکولوم و طراحی آزمون به کار می رود. به عنوان نمونه کارنقشه آزمون، اجزای اصلی آزمون شامل محتوایی که باید پوشش داده شود، میزان تاکیدی که روی هر بخش آزمون وجود دارد و سایر ویژگی های مهم آزمون را توصیف می کند. الگوی کلی کارنقشه آزمون جدولی است که دارای دو بعد هدف و محتوا است. تدوین کارنقشه به روایی آزمون کمک می کند، زیرا از این طریق مدرس، نمونه صحیحی از محتوای ارایه شده به فراگیرندگان یا اهداف مورد انتظار را در آزمون می سنجد. همچنین کارنقشه ها کمک می کنند تا مدرس بهترین ابزار سنجش را متناسب با هدف یا محتوای ارایه شده انتخاب کند. کارنقشه کمک می کند تا آزمون به بهترین شکل منعکس کننده تمامی اهداف آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد.
معادل های فارسی مختلفی برای blueprint در متون مختلف به کار رفته اند ازجمله نقشه ساخت، نقشه پیش‎ساخت، نقشه کلی، طرح، طرح اصلی، طرح اولیه، طرح کلی ساخت، کروکی، چاپ آبی، چاپ اوزالید. در مجموع به نظر می رسد در متون آموزش «کارنقشه» مناسب ترین معادل باشد.

اسکولارشیپ (Scholarship) از ریشه لاتین اسکولا که انجمنی از روم باستان متشکل از افرادی (افراد نظامی) برای به اشتراک‎گذاری علایق مشترک و یا مسایل حرفه ای بوده، نشات می‎گیرد و به معنای توفیق در عرصه دانش یا دانش‎پژوهی است. تعاریفی دیگر از واژه اسکالر نیز می‎توان متصور شد از جمله؛ متخصص در شاخه خاصی از دانش، مجموعه فعالیت های یک عضو هیات‎علمی، بورس تحصیلی، محقق و پژوهشگر، فعالیت تحقیقاتی و سوابق شغلی.طبق مطالعات بویر (Boyer)، نخستین دانشگاه ها با هدف تربیت مدیران کارآمد در ایالات متحده شکل گرفت که هدف آن ارتقای یادگیری و تربیت دانشجویان جوانی بود که بتوانند باعث گسترش تمدن دنیای قدیم شوند. مقارن با تغییرات قرن نوزدهم، پژوهش تنها مدل شناخته شده ی دانش‎پژوهی بود و با دور شدن دانشگاه ها از هدف تاسیس خود یعنی ارتقای یادگیری و تربیت دانشجویان بر اساس آموزش فنون و مهارت های خاص مورد نیاز جامعه و به دنبال آن نیاز و توجه گسترده به پژوهش به عنوان تنها مبنای ارزشیابی عملکرد، آموزش از صحنه دور شد. در سال 1989، بویر با جمع بندی نتایج نظرسنجی‎های انجام شده از بیش از 5000 عضو هیات علمی از موسسات آموزشی مختلف که در طی یک دوره بیست و پنج ساله در موسسه کارنگی (Carnegie Foundation) گردآوری شده بود، نظریه خود را درباره اسکالرشیپ تدریس (Scholarship of Teaching, SoT) ابراز نمود او این مفهوم را به سیستم آموزش دانشگاهی وارد کرد و با این کار هدف فعالیت های دانشگاهی را بازنگری و با مفهومی جدید ارایه نمود.

مرور روایتی شیوه‌ی سنتی مرور متون است. در این گونه مرور، پژوهشگر در پی خلاصه کردن یا ترکیب مطالعات قبلی در مورد یک عنوان مشخص و نه یک سوال پژوهشی از پیش تعیین شده است که گاهی حیطه وسیعی را در بر می‌گیرد. پژوهشگر در این نوع مرور بیش‌تر به مطالعاتی توجه دارد که از دیدگاه خود او حمایت می‌کنند. در واقع او با این کار می‌خواهد اهمیت دیدگاه خاصی را نشان دهد. بدیهی است در این نوع مطالعه، پژوهشگر تمام مطالعات را مد نظر قرار نمی‌دهد و برخی از آنها را نادیده گرفته می‌گیرد. در نتیجه حاصل کار، معرف کل دانش درباره‌ی آن موضوع نیست و از این رو، قابلیت تعمیم ندارد. هم‌چنین در این نوع مرور، نویسنده متون اولیه را از حیث میزان تورش و کیفیت مورد ارزیابی نظام‌مند و سخت‌گیرانه قرار نمی‌دهد. در مرورهای روایتی استخراج داده‌ها نیز روش‌مند نیست و برخلاف نتایج اغلب کمی مرورهای نظام‌مند، نویسنده در مرورهای روایتی صرفا به توصیف ساده‌ و به طور عمده کیفی از نتایج مطالعات انتخاب شده، اکتفا می‌کند. هرچند در این شکل از مرور الزاما شیوه معینی برای ترکیب و تحلیل نتایج وجود ندارد اما برای این مهم ممکن است از روش‌های تحلیل موضوعی (thematic analysis) ، تحلیل گاه‌شماری (chronological analysis)، چارچوب‌های مفهومی (conceptual frameworks)، و تحلیل محتوا(content analysis) و جز آن بهره گرفته ‌شود. با توجه به مواردی که در بالا ذکر شد هر چند خواننده با خواندن مرورهای روایتی به درک جامعی از مساله نمی‌رسد، اما متوجه اهمیت موضوع پژوهش می‌شود، می‌تواند نقایص موجود در دانش در مورد آن موضوع را دریابد و حتی برپایه آن سوالات پژوهشی و فرضیاتی مطرح کند. هم‌چنین مرورهای روایتی می‌توانند به شکل موثری برای مقاصد آموزشی در مقالات و کلاس‌ها یا در مواردی که در باره عنوان مورد نظر منابع و داده‌های کمی وجود دارد به‌کار گرفته شوند.

برای درک جهان فیزیکی و اجتماعی اطرافمان نیاز به مفاهیم و نظریه‌ها داریم. مفاهیم بیان انتزاعی و عام از پدیده‌ها، رخدادها و تجربیات ما هستند؛ مثلا مفهوم «آموزش» به معنای انباشت تجربیات فراگرفته شده‌ی انسان‌هاست؛ درحالی‌که، نظریه را می‌توان مجموعه‌ای از مفاهیم مرتبط برای فهم پدیده‌ها یا بخشی از جهان دانست. به بیان دیگر، نظریه،‌ بازنمایی مفهومی جهان خارج در قالب زبان سمبولیک و انتزاعی است که از رهگذر مفهوم‌سازی(Conceptualization) و نظریه‌پردازی (Theorization) به دست می‌آید. به عنوان مثال، در نظریه‌ی آزوبل (Ausubel’s theory)، یادگیری معنادار (Meaningful learning) وقتی رخ می‌دهد که داده‌های جدید که فراگیر با آن مواجه شده است با دانش پیشین که در حافظه‌ی طولانی‌مدت ذخیره شده پیوند برقرار کند. روشن است که در این نظریه، یادگیری معنای مشخص و متمایزی دارد که در آن ارتباط چند مفهوم داده‌ی جدید، دانش پیشین و حافظه‌ی بلندمدت با هم نشان داده شده است. نظریه‌ها در علوم طبیعی و اجتماعی با هم تفاوت دارند. نظریه‌های علوم طبیعی همچون فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی، در کار پیش‌بینی و تبیین پدیده‌های جهان فیزیکی بر پایه‌ی مشاهدات تجربی کاملا کنترل شده و تبیین ریاضی و تعمیم آنها هستند. اما در علوم اجتماعی مانند جامعه‌شناسی، روان‌شناسی و علوم تربیتی، نظریه‌ها برای فهم واکنش‌های آدمی به وقایع، درک معنای تجارب انسانی در بستر تاریخ- فرهنگ- جامعه و پیش‌بینی و تبیین رفتارها ساخته می‌شوند. این نظریه‌ها مبتنی بر زمینه‌های فرهنگی اجتماعی هستند و از این رو ساخت و آزمودن آنها در شرایط کاملا تجربی و کنترل‌شده ممکن نیست. بنابراین در علوم اجتماعی ارایه‌ی نظریه‌های جهان شمول (Universal) که در تمام زمان‌ها و مکان‌ها صادق باشند، روا نیست و نشانگر تلاش در بسط نادرست الگوی نظریه‌پردازی علوم طبیعی برای فهم جهان اجتماعی است. نظریه‌های علوم اجتماعی را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد: مبنایی (Grounded) و حد واسط (Middle Range). نظریه‌های مبنایی نظریه‌ی یادگیری پیاژه از رهگذر تفسیر موارد (Cases) (تجربیات، تعابیر یا رخدادها) ساخته می‌شوند و جهان فرهنگی اجتماعی ما را صورت‌بندی می‌کنند. نظریه‌های حد واسط، مانند نظریه‌ی بار شناختی (Cognitive Load Theory) با مفاهیم و متغیرهای کمی و قابل‌اندازه‌گیری سر و کار دارند. نظریه‌های مبنایی به‌رغم این که بر پایه‌ی متغیرهای قابل ‌اندازه‌گیری ساخته نشده‌اند مانند نظریه‌های حدواسط نیازمند ارزیابی تجربی هستند. نظریه‌های خوب فهم ما از جهان را شکل می‌دهند، مفاهیم و اجزایش از نظر منطقی سازگار هستند و با شواهد تجربی توافق دارند. این نظریه‌ها را بخش وسیعی از جامعه‌ی علمی پذیرفته‌اند، آزمون‌پذیرهستند و الهام‌بخش پرسش‌های پژوهشی جدید هستند. بدون نظریه، طرح پرسش اصیل پژوهشی مقدور نخواهد بود و پژوهش‌ها پراکنده، تک‌افتاده و تکراری خواهند شد. این نظریه‌ها هستند که جامعه علمی را قوام می‌بخشند و پژوهشگران آن حوزه را به هم پیوند می‌دهند.

انجمن آموزش پزشکی اروپا که انجمن منطقه‌ی اروپای فدراسیون جهانی آموزش پزشکی (World و Federation for Medical Education) و یکی از شش عضو شورای اجرایی این فدراسیون است در سال 1972 به منظور ترویج ارتباط بین مدرسان پزشکی و ارتقای انجمن‌های ملی آموزش پزشکی کشورهای اروپایی در کپنهاگ تاسیس شد.. اولین نشست این انجمن در سال 1973در محل دفتر منطقه‌ای سازمان جهانی بهداشت در کپنهاگ با عنوان "فنون جدید تدریس، یادگیری، و ارزیابی" برگزار شد. این انجمن در سال 2000 به عنوان یک موسسه غیرانتفاعی در اسکاتلند به ثبت رسیده است و هم ‌اکنون دبیرخانه آن در دانشگاه داندی است. این انجمن با تشویق به تعالی آموزش در حوزه‌های مرتبط با سلامت در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد، و دکترا، و آموزش مداوم به ارتقای مراقبت سلامت در سطح جهان یاری می‌رساند. هم‌چنین انجمن در پاسخ به پیشرفت‌های پزشکی، تغییر در شیوه‌های ارایه خدمات درمانی، نیازهای بیماران، و ایده‌ها و فنون جدید آموزشی، از فعالیت‌های جاری مراکز آموزشی و مدرسان، و استفاده از رویکرد‌های جدید طراحی برنامه درسی، و تکنیک‌های نوین تدریس، یادگیری، ارزیابی، و مدیریت آموزشی حمایت ‌می‌کند. این انجمن سالانه یک همایش برگزار می‌کند که از مهم‌ترین نشست‌های دست‌اندرکاران آموزش علوم پزشکی است. از انتشارات این انجمن می‌توان از مجلات Med Ed Publish و Medical Teacher و راهنماهای (AMEE Guides) AMEE و راهنماهای(BEME Guides) BEME نام برد.

فیدبک (بازخورد) یکی از اجزای اساسی یادگیری و آموزش (به ویزه آموزش بالینی) است. در علوم مختلف از لحاظ تاریخی پیشینه طولانی دارد و در نوشته‌های بقراط و دیگر پزشکان معروف یونان مورد بحث قرار گرفته است. در حوزه آموزش پزشکی تعریف مورد توافق همگانی از بازخورد وجود ندارد. سه مفهوم در این خصوص وجود دارد، تعریف بازخورد به عنوان اطلاعات، واکنش در برگیرنده اطلاعات و چرخه‌ای که مشتمل بر هر دو بخش اطلاعات و واکنش است. با این وجود در اکثر متون آموزش پزشکی و علوم اجتماعی بازخورد معمولا تنها به عنوان اطلاعات در نظر گرفته می‌شود. بازخورد یک نقد عینی و آگاهانه و بدون قضاوت از عملکرد فراگیرنده است که با هدف بهبود مهارت‌های بالینی و به دو صورت تقویت کننده و اصلاح کننده صورت می‌گیرد. امروزه صاحب‌نظران معتقدند یک مربی اثربخش لازم است به طور منظم و مداوم بازخورد ارایه دهد. در واقع بازخورد نظرات و دیدگاه‌هایی است که پیرامون موضوعی خاص مطرح می‌شود. فراگیرنده می‌تواند از این نظرات در جهت بهبود کار خود بهره گیرد. با بازخورد، مشارکت دانشجو در فرایند یادگیری تسهیل می‌شود. دریافت بازخورد تجربه یادگیری و انگیزه یادگیرنده را تقویت کرده و فاصله بین عملکرد واقعی و عملکرد مطلوب را کاهش می‌دهد. بازخورد مناسب یادگیرنده را از میزان پیشرفتش و نیازهای یادگیری برای بهبود عملکردش آگاه می‌کند. در آموزش کادر بهداشتی درمانی، بازخورد به معنی اطلاعات ویژه در خصوص مقایسه عملکرد مشاهده شده فرد و عملکرد استاندارد است و با هدف بهبود عملکرد ارایه می‌شود. بازخورد می‌تواند رسمی یا غیررسمی، کلامی، شفاهی یا نوشتاری باشد و بدین سبب بخش جدایی‌ناپذیر فرایند یادگیری است.بازخورد می‌بایست به فراگیرنده کمک کند تا به سه سوال زیر پاسخ دهد: چه چیزی را می‌خواهم کسب کنم؟ تا کنون چقدر پیشرفت کرده‌ام؟ مرحله بعدی چه باید بکنم؟ بازخورد را در چهار سطح دسته‌بندی کرده‌اند که در مورد برخی تکالیف می‌تواند بر یکدیگر تاثیرگذار باشند: بازخورد مرتبط با تکلیف، بازخورد مرتبط با فرایند و خود تنظیمی؛ که هر سه سطح منجر به پیشرفت مثبت در جهت فهم عمیق‌تر می‌شود. سطح چهارم بازخورد، بازخورد به خود (در رابطه با خود) است که گاهی می‌تواند اثر منفی بر روی یادگیری داشته باشد، بطورمثال این که فرد به خود بگوید تو در انجام این کار چندان خوب نیستی که می‌تواند منجر به ذهنیت ثابت در فرد بشود. در بازخورد اطلاعاتی دریافت می‌کنیم که به ما کمک می‌کند تا پاسخ بعدی مان را شکل دهیم. در آموزش عالی، فقط دانستن این اطلاعات در مورد عملکرد فرد برای بازخورد موثر کافی نیست بلکه وجود انگیزه و داشتن موقعیت و فرصت برای فهمیدن نظرات و به‌کارگیری آن در بهبود عملکرد هم لازم است. در فرایند بازخورد در دانشگاه لایه‌های شناخت، عواطف و رفتار به صورت پررنگی دخیل هستند که فرایند را پیچیده‌تر می‌کنند لکن محور اساسی " تغییر در نتایج" متعاقب بازخورد، کماکان به قوت خود باقی است.

ریشه همدلی از کلمه یونانی pathos به معنای رنج و شور و اشتیاق است. همدلی مفهومی بطور عمده شناختی (فرااحساسی) است که فهم تجربیات، علایق، و دیدگاه‌های دیگری و ظرفیت به اشتراک گذاشتن این فهم را در بر می‌گیرد. برای دریافتن بهتر همدلی باید آن‌ را از دو مفهوم همدردی (sympathy) و دلسوزی (pity) تفکیک کرد. در ارتباط پزشک و بیمار دلسوزی، ترحم پزشک به بیمار است که موجب احساس حقارت بیمار و انفکاک ارتباط او با پزشک می‌شود. در همدردی، پزشک احساسات بیمار را به گونه‌ای تجربه می‌کند که گویی خود در رنج است که این سبب فرسودگی پزشک و مانع تصمیم‌گیری بالینی مناسب می‌شود. اما همدلی احساسی والاتر و کارآمدتر از همدردی و دلسوزی است، به گونه‌ای که پزشک در عین درک احساسات بیمار آن را به درون خود منتقل نمی‌کند. به این طریق با حفظ فاصله از بیمار باعث بهبود روابط خود با بیمار و فهم بهتر وضعیت او می‌شود. همدلی در مراقبت‌های بالینی می‌تواند سبب ایجاد اثرات مثبتی مانند رضایت و پذیرش بیش‌تر از سوی بیمار، و کاهش میزان شکایات، هزینه‌ی‌ مراقبت‌ها و خطاهای پزشکی ‌شود. با توجه به نکات فوق، تربیت پزشکانی با قابلیت همدلی با بیمار یکی از اهداف اصلی برنامه‌‌های آموزشی است و در ارزیابی دانشجویان پزشکی مورد توجه قرارمی‌گیرد. برای نمونه، انجمن دانشکده‌های پزشکی آمریکا (AAMC) توصیه به تربیت پزشکانی نوع‌دوست می‌کند که با همدلی از بیماران خود مراقبت کنند. باید به این نکته اشاره کرد که عده‌ای از محققین بر این باورند که همدلی خصیصه‌ای فردی است که به آسانی یاددادنی نیست. در مقابل، عده‌ای دیگر اعتقاد دارند که همدلی را می‌توان از طریق فعالیت‌های آموزشی هدف‌مند مانند مطالعه متون ادبی، و دیدن و شنیدن آثار هنری ارتقا داد.