فهرست مطالب

English Language Teaching - Volume:5 Issue:4, 2018
  • Volume:5 Issue:4, 2018
  • تاریخ انتشار: 1397/08/01
  • تعداد عناوین: 6
|
  • مسعود عزیزی*، مجید نعمتی صفحات 1-26

    قبل از حصول اطمینان در خصوص توجه زبان آموزان به بازخوردهای اصلاحی از طرف معلم و کاربرد آن در نوشته های آتی خود، هرگونه قضاوت در مورد میزان تاثیرگزاری بازخوردهای اصلاحی معلم در مهارت نوشتاری غیرمنطقی به نظر می رسد. در اغلب مطالعات انجام شده در این خصوص، دریافت بازخورد به وسیله زبان آموزان با توجه ایشان به آن و کاربرد آن در نوشته های آتی ایشان برابر فرض می شوند در حالیکه هیچ گونه تلاشی برای راستی آزمایی این فرضیه صورت نمی گیرد. مطالعه حاضر تلاشی بوده است در راستای بررسی تاثیر بازخوردهای اصلاحی معلم بر مهارت نوشتاری زبان آموزان بعد از حصول اطمینان از توجه ایشان به بازخودرهای دریافتی. در این راستا از تکنیک ارزشیابی پلکانی (عزیزی، 2013؛ نعمتی و عزیزی، 2013) استفاده شد. در ارزشیابی پلکانی، دانشجویان می توانند با اعمال نظرات استاد اقدام به بهبود کیفیت نوشته های اولیه خود نموده و بر اساس کیفیت نسخه ی اصلاح شده، نمره ی دریافتی خود را ارتقا بخشند. این روند می تواند تا 2 مرتبه ادامه یابد. نمره نهایی دانشجو، میانگین نمراتی خواهد بود که وی در آخرین نسخه ی اصلاح شده ی هر یک از تکالیف خود در طول ترم تحصیلی کسب کرده است. مطالعه ی حاضر، تلاشی در راستای بررسی تاثیر این شیوه ی جدید بر توانایی نوشتاری بود. همچنین نظرات، احساسات و نوع نگرش دانشجویان نسبت به این نوع ارزشیابی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد که میزان پیشرفت توانایی نوشتاری زبان آموزان در گروه آزمایش به طور معنا داری از گروه گواه بیشتر بود. همچنین مشاهده گردید که دانشجویان گروه آزمایش از دید مثبت و انگیزه ی بالا در به کار گیری نظرات استاد برخوردار بودند.

    کلیدواژگان: بازخورد اصلاحی معلم، ارزشیابی پلکانی، مهارت نوشتاری، آیلتس، نظرات زبان آموزان، انگیزه
  • هومن بیژنی* صفحات 27-53

    محبوبیت فعلی سنجش مهارت گفتاری در زبان دوم و یا خارجی منجر به علافقه مندی فزاینده در استفاده از تسک ها بعنوان ابزاری در سنجش مهارت زبان آموزان شده است. اما در بیشتر نحقیقاتی که تاکنون انجام شده اند، تسک ها بصورت جداگانه مورد برسی قرار گرفته اند لذا هیچ برسی در راستای هر گونه رابطه ی ممکن میان آنها انجام نشده است. همچنین مفهوم سختی تسک ها و میزان رابطه ی آن با زیرفاکتور های فصاحت، صحت و پیچیدگی در شرایط متفاوت بطور کامل مورد برسی قرار نگرفته است. از طرف دیگر شواهد ناچیزی در مورد آنکه کدام یک از تسک ها برای تست شوندگان با سطح توانایی های متفاوت مناسب تر هستند وجود دارد. تعداد 20 مدرس زبان انگلیسی عملکرد زبان گفتاری تولید شده توسط 200 زبان آموز را در دو مرحله ی قبل و بعد از برنامه ی آموزشی مصححان مورد سنجش قرار دادند. نتایج نشان دهنده ی مفید بودن استفاده از روش چند وجهی راش در شناسایی میزان تاثیر مصححین در رابطه با هماهنگی و گوناگونی عملکرد ایشان در ارزیابی کیفیت سنجش است. نتایج همچنین نشان دهنده ی رابطه ی معنادار میان درک مصححین و میزان واقعی دشواری تسک ها در رابطه با ابعاد برنامه ریزی زبانی، چشم انداز و فوریت تسک بودند. این نتایج حاکی از آن بودند که تعیین میزان دشواری یک آزمون پروسه ای پیچیده، سخت و در عین حال چند بعدی است. نتایج همچنین هیچ رابطه ای میان میزان دشواری تسک ها و پایایی مصححین نشان ندادند. علاوه بر این، میزان درک تست شوندگان می تواند بعنوان یک فاکتور قابل اعتماد برای تعیین میزان دشواری تسک ها بکار رود. این تحقیق نشان داد که سنجش تسک های مهارت گفتاری مختص شرایط خاص می باشد که خود نشان دهنده ی این است که ماهیت ساختاری زبان گفتاری ثابت نیست. نهایتا، در سنجش مهارت گفتاری لحاظ کردن تاثیر ویژگیهای تسک ها و بخصوص شرایط اجرای آن تسک ها در سنجش مهارت گفتاری زبان آموزان مهم است.

    کلیدواژگان: سوگیری، پایایی مصححان، مقیاس چند بعدی، مدل چند وجهی راش، تسک های گفتاری، سختگیری، آسانگیری
  • سمانه خدابخش، غلامرضا عباسیان*، مژگان رشتچی صفحات 55-79

    در سال های اخیر ارزیابی پویا به یکی از روندهای رو به رشد در زمینه آموزش و پرورش و بالاخص آموزش زبان های خارجی تبدیل شده است. تحقیق حاضر با بهره گیری از روش ترکیبی (کمی و کیفی) به بررسی تاثیرات دو الگوی متفاوت از ارزیابی پویا (تداخلی و تعاملی) بر آگاهی زبانی و بکارگیری راهبردهای فراشناختی در زبان آموزان ایرانی طی فرآیند آموزش مهارت های نوشتاری پرداخته است. بدین منظور 60 دانشجوی مقطع کارشناسی رشته مترجمی زبان انگلیسی برای شرکت در این پژوهش انتخاب شدند. در زمینه آگاهی زبانی، تحلیل کمی داده ها تفاوت معنی داری بین نتایج به دست آمده از گروه های کنترل و آزمایشی نشان داد، اگرچه هر دو الگوی تداخلی و تعاملی تاثیرات مشابهی داشتند. در زمینه بکارگیری راهبردهای فراشناختی، نتایج تحقیق حاکی از آن بود که هیچیک از الگوهای تداخلی و تعاملی از نظر کمی به ایجاد تفاوت معنی دار در زبان آموزان منجر نشد. با این وجود در جریان مصاحبه های پایان دوره ،دانشجویان شرکت کننده در هر دو گروه آزمایشی (تعاملی و تداخلی) اذعان داشتند که ارزیابی پویا تاثیرات مثبتی بر جنبه های مختلف آگاهی زبانی و بکارگیری راهبردهای فراشناختی آنان داشته است. نتایج این پژوهش می تواند گامی موثر در جهت ادغام فرآیند ارزیابی و آموزش برداشته و تاثیرات ارزیابی پویا بر جنبه های مختلف آموزش زبان های خارجی را بیش از پیش روشن سازد. نتایح این تحقیق می تواند موجب ارتقا بینش و تغییر نوع نگرش دست اندرکاران حوزه آموزش زبان از جمله مدرسین، محققین و تصمیم گیرندگان سیستم آموزشی شود.

    کلیدواژگان: ارزیابی پویای تداخلی، ارزیابی پویای تعاملی، مهارت نوشتاری، آگاهی زبانی، راهبردهای فراشناختی
  • عصمت بابایی، محمد امینی فرسانی* صفحات 81-108
  • احسان نریمانی واحدی*، نسرین حدیدی تمجیدی صفحات 109-130

    نقش بازخورد اصلاحی (CF) در یادگیری زبان اخیرا به موضوع مهمی تبدیل شده است؛ با این حال، نادیده گرفتن رابطه بین فاکتورهای شناختی / عاطفی با تفاوت های فردی، ممکن است منجر به نتایج کارآمدی نشود. تحقیق ترکیبی حاضر، هوش هیجانی بالا و پایین (EI) را در مورد ترجیح انتخاب بازخورد اصلاحی بررسی کرده است. این مطالعه بر اساس نظریه پیچیدگی (Larsen-Freeman (1997) پایه ریزی شده است. با توجه به تئوری پیچیدگی، تولید زبانی اصلاح شده ی یادگیرندگان برای پیدا کردن مولفه های مربوط به هوش هیجانی در شرایط همسان / غیر همسان معلم-یادگیرنده مورد بررسی قرار گرفته شده است. ابتدا با استفاده از پرسشنامه هوش هیجانی بار، 12 معلم و 223 فراگیر با هوش هیجانی بالا / پایین گروه بندی شدند. سپس، ترجیحات بازخورد اصلاحی دانشجویان با استفاده از پرسشنامه که شامل سوالات با جواب کوتاه و بلند بود، مورد بررسی قرار گرفت. به علاوه، با استفاده از چک لیست مشاهدات، شیوه های آموزش معلمان و نتایج اصلاح یادگیرندگان در فعالیت های خلاصه گویی شفاهی مورد بررسی قرار گرفت تا ارتباط میان مولفه های مربوط به هوش هیجانی و تولید زبانی اصلاح شده ی یادگیرندگان را در شرایط همسان / غیر همسان معلم-یادگیرنده مورد بررسی قرار داده شود. تجزیه و تحلیل کمی با استفاده از از آزمون های خی دو (Chi-square) و تجزیه و تحلیل داده های کیفی به صورت مکمل نشان داد که زبان آموزان با هوش هیجانی بالا / پایین انواع مختلف بازخورد اصلاحی را ترجیح دادند. شایعترین مولفه موفق در ارتباط با برخی مولفه های مربوط به هوش هیجانی در شرایط عدم انطباق هوش هیجانی و بازخورد اصلاحی بود. نتایج نشانگر موارد مهمی برای معلمان در خصوص بازخورد و موفقیت تولید زبانی اصلاح شده ی یادگیرندگان وجود دارد. علاوه بر این، یافته ها به ضرورت مطالعات آینده در این زمینه اشاره دارند که در مقاله مورد بحث قرار می گیرند.

    کلیدواژگان: هوش هیجانی، بازخورد اصلاحی، زبان تولیدی اصلاح شده، نظریه پیچیدگی
  • فاطمه همتی، الهام ستوده نما، محبوبه مرشدیان * صفحات 131-153

    خودنظم بخشی عبارت است از توانایی تنظیم افکار و اعمال برای رسیدن به اهداف. و یادگیری خودنظم یافته دربردارنده رفتارهایی برای نیل به اهداف یادگیری است. بررسی تاثیر آموزش یک مدل یادگیری خودنظم یافته به فراگیرندگان انگلیسی به عنوان زبان خارجی بر انگیزه آنان برای خواندن در انگلیسی هدف عمده این مطالعه است. علاوه براین، درمی یابیم آیا سطح مهارت زبانی شرکت کنندگان می تواند اثر آموزش خودنظم بخشی را تعدیل کند. دراین راستا، در یک آموزشگاه زبان، استراتژی های خودنظم بخشی خواندن به دو گروه آزمایش آموزش داده شد، اما دو گروه کنترل ، خواندن را به صورت سنتی و متداول آموزش دیدند. داده های مطالعه با استفاده از پرسشنامه موری در باره انگیزه خواندن به انگلیسی جمع آوری شد. تحلیل پارامتریک دو طرفه انکووا نشان داد که آموزش خودنظم بخشی خواندن و درک مطلب به انگلیسی می تواند انگیزه شرکت کنندگان را برای خواندن به انگلیسی بهبودبخشد، اما سطح مهارت زبانی تاثیر آموزش خودنظم بخشی را تعدیل نمی کند. این یافته ها می تواند مدرسان را ترغیب کند تا برای بهبود انگیزه خواندن زبان آموزان از استراتژی های خودنظم بخشی در کلاس استفاده کنند.

    کلیدواژگان: خودنظم بخشی، یادگیری خودنظم یافته، انگیزه خواندن به انگلیسی به عنوان زبان خارجی، مهارت زبانی، مدل یادگیری خودنظم یافته زیمرمن و مویلان
|
  • masoud azizi*, majid nemati Pages 1-26

    One may not comment on the effectiveness of teacher corrective feedback (CF) before first ensuring learners’ attendance. The majority of the studies carried out on teacher CF have mistakenly presupposed learners’ attendance to and noticing of teacher feedback without any attempt to check or ensure them. The present study was an attempt to examine the effect of CF on learners’ writing ability when it is accompanied by Draft Specific Scoring, a technique designed to maximize learners’ motivation to attend to teacher feedback while minimizing the negative effect grading might have on learners’ attention (Azizi, 2013; Nemati & Azizi, 2013). In so doing, 57 intermediate students of English Language Literature at University of Tehran, in the form of two groups with one receiving CF and the other one receiving CF plus Draft-Specific Scoring (DSS), were studied. The results of the Split-plot ANOVA between the two groups’ pretest and posttest indicated that the treatment group could significantly outperform the control group in overall writing proficiency as well as the four components assessed in IELTS writing task 2. In addition, learners’ motivation, attendance, and attitudes were explored into using a questionnaire and a written interview. The participants experiencing DSS reported a high level of motivation and attendance. They also held a very positive attitude toward the technique they had undergone. The results indicate that it is possible to make teacher corrective feedback work if the intervening variables, more particularly motivation, are taken care of.

    Keywords: Teacher Corrective Feedback, Draft Specific Scoring (DSS), Writing ability, Motivation, Learners’ perception
  • Houman Bijani* Pages 27-53

    The current popularity of second/foreign language oral performance assessment has led to a growing interest in tasks as a tool for assessing language learners’ oral abilities. However, most oral assessment studies so far have investigated tasks separately; therefore, any possible relationship among them has remained unexplored. Twenty English as a foreign language (EFL) teachers rated the oral performances produced by 200 EFL learners before and after a rater training program using description, narration, summarizing, role-play, and exposition tasks. The findings demonstrated the usefulness of multifaceted Rasch measurement (MFRM) in detecting rater effects and demonstrating the consistency and variability in rater behavior aiming to evaluate the quality of rating. The outcomes indicated that test difficulty identification is complex, difficult, and at the same time multidimensional. On the other hand test takers’ ability is a more determining factor in their score variation than other intervening variables. The outcomes displayed no relationship between task difficulty and raters’ interrater reliability measures. The findings suggest that tasks have various effects on oral performance assessment tests and most importantly, performance conditions in estimating the oral ability of test takers. Since various groups of raters have biases to different tasks in use, the findings indicated that training programs can reduce raters’ biases and increase their consistency measures. The findings imply that decision makers had better not be concerned about raters’ expertise in oral assessment, whereas they should establish better rater training programs for raters to increase assessment reliability.

    Keywords: Bias, Interrater consistency, Multifaceted Rasch measurement (MFRM), Oral proficiency task, Severity, leniency
  • Samaneh Khodabakhsh, Gholam Reza Abbasian*, Mojgan Rashtchi Pages 55-79

    Dynamic Assessment (DA) has become a growing trend in education in general and language education in particular. The present mixed-methods study aimed at implementing two different models of DA known as the interventionist and the interactionist models regarding developing EFL learners’ level of language awareness (LA) and metacognitive strategy use (MSU) in the process of writing instruction. The participants of the study included 60 Iranian undergraduate students majoring in English Translation Studies. Quantitative analysis of the data revealed that the participants in the experimental groups were able to gain higher levels of LA than their control group counterparts; however, both interventionist and interactionist models of DA entailed relatively similar effects. In the case of MSU, the results showed that neither the interventionist nor the interactionist models of DA of writing resulted in higher levels of MSU. Nevertheless, during the qualitative phase (i.e., interviews analysis) most of the participants in the experimental groups reported some changes in their LA and MSU as a result of DA. The results of the study can shed light on some aspects of integrating DA in English as a foreign language (EFL) education in terms of not only skill development but also cognitive and personality changes.The findings can bear lucrative insights for various practitioners ranged from classroom teachers and EFL researchers to those who are involved in strategic education.

    Keywords: Interventionist Dynamic Assessment, Interactionist Dynamic Assessment, Writing Skill, Language Awareness, Metacognitive Strategy Use
  • Mohammad Amini Farsani*, Esmat Babaii Pages 81-108

    We have recently witnessed a growing awareness of methodological research issues in the field of applied linguistics, which led to what Plonsky (2017) has referred to as “methodological awareness” (p. 517). To make a positive contribution to this nascent movement, this study, drawing on synthetic techniques, sought to describe the cumulative and developmental status of research paradigms and substantive/topical issues in an EFL context. As such, we analyzed a sample of 663 unpublished applied linguistics MA theses which were distributed over a 30-year period. The cumulative results revealed the distribution of the studies in a good range of substantive issues with “researching language classroom issues” as the most frequent topic in the data set and “research methods or researching research methodology”, “psycholinguistics”, and “sociolinguistics” as the least frequent issues across a wide range of age groups, proficiency levels, and time span. As for the cumulative analysis of research approaches, the results revealed that about 72% of the included MA theses were quantitative; around 18% of the studies employed mixed methods research; and a smaller percentage of the studies (11%, n=72) used a qualitative research approach. Chronologically, a clear increasing pattern of research paradigms was notable across time. Implications for the research consumers (e.g., supervisors, journal reviewers, postgraduate students, and material developer) are discussed.

    Keywords: fugitive literature, research synthesis, research paradigms, substantive issues, EFL setting
  • Ehsan Narimani Vahedi*, Mahnaz Saeidi, Nasrin Hadidi Tamjid Pages 109-130

    The role of corrective feedback (CF) in language learning has recently gained prominence; however, ignoring the interwoven relationship between cognitive/affective factors, along with individual differences, may not lead to efficient results. This mixed methods research examined high/low emotional intelligence (EI) Iranian EFL learners’ CF preferences. This study was grounded in the Chaos Complexity Theory of Larsen-Freeman (1997). Considering complexity theory, learners’ modified outputs were examined to find the related EI components in teacher-learner matched/mismatched conditions. First, using Bar-on Emotional Quotient Inventory,12 teachers and 223 learners were grouped as having high/low EI. Second, learners’ CF preferences were determined through Students’ Preferences Elicitation Questionnaire, including both closed and open-ended questions. Third, utilizing an observation checklist, teachers’ CF practices and learners’ modified outputs in summery telling activity were examined to find the associations among EI components and modified output in teacher-learner matched/mismatched conditions. The quantitative analysis using a number of Chi-square tests and the complementary qualitative data analyses revealed that the high/low EI learners preferred the different CF types. The most frequent successful modified output was associated with certain EI components in the mismatched conditions of EI and CF.The findings provide pertinent implications for practitioners regarding feedback implementation and successful modified output. Furthermore, the findings refer to the necessity of future studies in this area which are discussed in the article.

    Keywords: Complexity Theory, Corrective Feedback, Emotional Intelligence, ModifiedOutput
  • Fatemeh Hemmati, Elaheh Sotoudehnama, Mahboobeh Morshedian* Pages 131-153

    Self-regulation is the ability to regulate one’s actions, behaviors and thoughts to achieve goals. In the same line, self-regulated learning (SRL) refers to plans and behaviors to reach one’s learning goals. Therefore, this research probed into the effect of training English as a Foreign Language (EFL) learners according to Zimmerman and Moylan’s self-regulated learning (SRL) model when directed at reading on their motivation for EFL reading. Moreover, the moderating role of the learners’ proficiency level was investigated, as well. Self-regulation strategies which can be used while reading were taught to two experimental groups; they were trained to implement the three phases of Zimmerman and Moylan’s cyclic SRL model while trying to make sense of the reading sections of their textbook. Meanwhile, two control groups received the traditional, routine reading instruction. The data of the study were collected through Mori’s questionnaire of motivation for EFL reading before and after the treatment. A two-way analysis of covariance showed that self-regulation training, when directed at EFL reading, could significantly enhance the participants’ motivation for EFL reading, but their level of proficiency did not have any moderating role in the outcome of self-regulation training. These findings can encourage teachers to train EFL learners in self-regulation strategies with the purpose of improving their motivation for reading.

    Keywords: Self-regulation, Self-Regulated Learning (SRL), Motivation for EFL reading, Language proficiency, Zimmerman, Moylan’s SRL model