مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
سال بیست و دوم شماره 1 (پیاپی 85، فروردین 1401)

 اهمیت پیشگیری از خطاهای پزشکی در مراقبت‌های بهداشتی و درمانی در حال حاضر تا بدان پایه است که امروزه کیفیت خدمات سلامت را ارایه‌ی "بدون خطای" خدمت، در زمان مناسب، توسط فرد مناسب و با استفاده از کم‌ترین منابع می‌دانند. این مطالعه با هدف مروری بر آموزش بالینی ایمنی بیمار و پیشگیری از خطا در دانشجویان مامایی انجام شد.

روش‌ها: 

این مطالعه به شکل مروری (Narrative) و با استفاده از جستجو در پایگاه‌های اطلاعاتی فارسی شامل SID, Iranmedex،Irandoc و Magiran با کمک کلید واژه‌هایی شامل خطا، خطر، مامایی، آموزش، بالینی و همچنین پایگاه‌های اطلاعاتی لاتین شامل Pubmed, Google Scholar, Erice, Science direct با کلید واژه‌های Error, risk, midwifery, Education, clinical انجام گرفت. مقالاتی وارد مطالعه شدند که در بازه زمانی 2000 تا 2020 به زبان فارسی یا انگلیسی منتشر شده و در زمینه آموزش بالینی خطا در مامایی بودند. مطالعات کمی و کیفی که از لحاظ محتوا با هدف مطالعه حاضر قرابت داشت، انتخاب و مورد بررسی قرار گرفت.

 در ابتدا 2704 مقاله یافت شد، پس از بررسی اولیه تعداد 194 مقاله به طور کامل بررسی شد و از این میان 11 مقاله‌ مرتبط وارد مطالعه شدند و مورد نقد و بررسی قرار گرفت. نتایج در چند بخش به صورت تعریف خطا و انواع راه‌کارهای آموزش بالینی خطا شامل برقراری ارتباط مناسب با تاکید بر مهارت‌های ارتباطی، گزارش خطا و یادگیری از خطاها، آموزش کار تیمی به فراگیران، مراقبت‌های مبتنی بر شواهد، آموزش مبتنی بر انفورماتیک و وب ارایه گردید. طبق نتایج مطالعات آموزش مهارت‌های ارتباطی، کارهای تیمی و یادگیری از خطاها به دانشجویان باعث ارتقای ایمنی بیمار می‌گردد.

نتیجه‌گیری:

 بر اساس نتایج به دست آمده توصیه می‌شود مدرسین مامایی جهت افزایش ایمنی بیمار و بهبود مراقبت‌های مامایی با استفاده از روش‌های آموزشی فعال از جمله روش‌های شبیه‌سازی شده، بحث‌های گروهی، سناریو محور و مساله محور سعی در دستیابی به این هدف داشته باشند

 همه‌گیری covid-19 اهمیت یادگیری الکترونیکی را مسجل نموده است. این مطالعه با هدف بررسی میزان و نحوه استفاده از یادگیری از طریق تلفن همراه (Mobile learning) در دانشجویان دندانپزشکی انجام شد.

روش‌ها: 

در این مطالعه توصیفی - مقطعی، داده‌ها از طریق پرسشنامه محقق ساخته‌ی روا و پایا شده، جمع‌آوری گردید. جامعه مورد مطالعه 220 نفر از دانشجویان رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران بودند که به روش تصادفی ساده وارد مطالعه شدند و ضمن موافقت برای شرکت در تحقیق، پرسشنامه را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی تجزیه و تحلیل گردید.

 در نهایت216 پرسشنامه تکمیل شد. تعداد 108 نفر (50%) از گوشی خود جهت استفاده از نرم‌افزارهای آموزشی بهره می بردند. تعداد 168 نفر (8/77%) از شبکه‌های اجتماعی جهت یادگیری دروس دندانپزشکی استفاده می‌کردند. تعداد 214 نفر (2/98%) بیان نمودند که گوشی‌های هوشمند دسترسی به داده‌های آموزشی را برای آنها افزایش داده است. تعداد 206 نفر (4/95%) بیان نمودند که گوشی هوشمند به آنها کمک می‌کند که با استقلال بیش‌تری آموزش ببینند. تعداد 189 نفر (5/87%) بیان نمودند که لازم است که از گوشی‌های هوشمند به میزان بیش‌تری در آموزش دانشگاه استفاده شود.

نتیجه‌گیری: 

یادگیری از طریق تلفن همراه در میان درصد بالایی از دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران رواج دارد. ابزار‌ها‌ی مختلف تلفن همراه به منظور یادگیری دندانپزشکی، استفاده می‌شود. لذا یادگیری از طریق تلفن همراه در آموزش دندانپزشکی در دسترس و قابل بهینه سازی است.

مقطع دکتری پرستاری جهت توسعه علم مورد نیاز است و دانشجویان را آماده می‌کند تا در ساخت بدنه دانش مشارکت نمایند. در واقع هدف از این دوره ایجاد شایستگی‌های حرفه‌ای، تربیت محققین نقاد و خلاق است که برای گسترش دانش ضروری است(1). با نظر به اهمیت پژوهش در دانشگاه، نقش دانشجویان تحصیلات تکمیلی در فرایند پژوهش و توسعه تحقیقات در جامعه بیش از پیش اهمیت دارد. جهت سامان بخشیدن به امر پژوهش، شناسایی نقاط ضعف و قوت مربوط به تحقیقات، بررسی نارسایی‌ها و عوامل بازدارنده امری ضروری است که بایست جهت تحقق اهداف پژوهشی مورد توجه قرار گیرد(2). در این راستا یکی از موارد مهم آموزشی که در دوره دکتری مطرح است، ارایه مقاله حاصل از رساله، به عنوان پیش‌شرط دفاع و فارغ‌التحصیلی از این مقطع است(3). در سال‌های اخیر پژوهشگران در مقاطع تحصیلات تکمیلی به دلایل مختلف به انجام تحقیقات کیفی روی آورده‌اند، اما مشکلاتی در این نوع مقالات و در مرحله داوری آن‌ها وجود دارد. به طوری که عموما نویسندگان با چالش‌های اساسی در تحقیقات کیفی روبرو هستند(4). به نظر می‌رسد چالش‌های بسیاری در زمینه ارایه مقاله به عنوان پیش‌شرط دفاع وجود دارد. اثرات تحریم بر چاپ مقالات خارجی نیز از مواردی است که بر این مشکلات می‌افزاید(3). علاوه بر این معضلاتی هم در زمینه چاپ مقالات به خصوص مقالات کیفی وجود دارد(5). با توجه به اهمیت موضوع و شایع بودن آن مطالعات نیز به بررسی موانع مهم پژوهشی پرداخته‌اند(6). مجموعه‌ای از عوامل اعم از تهیه و تدوین طرح پژوهشی، مشکلات در اجرای طرح، مسایل اداری، مدیریتی و عوامل فردی بر مسیر فعالیت‌های تحقیقاتی تاثیر می‌گذارند(7) و البته این امر را می‌توان ناشی از رشد تحصیلات تکمیلی و افزایش حجم کار نیز دانست(2). با افزایش استفاده از رویکرد پژوهشی کیفی در مقطع دکتری و کمبود مجلات تخصصی پرستاری با نمایه ISI و محدودیت موضوعات مورد پذیرش مجلات، با حجم بزرگی از مقالات در مجلات مواجه هستیم. از طرفی افزایش حساسیت‌های مجلات برای چاپ مقالاتی با کیفیت بالاتر و سخت‌گیری‌های بیش از حد بر این دشواری‌ها می‌افزاید. در این میان، دانشجویان مقطع دکتری در انتظار پذیرش یا چاپ مقاله جهت انجام دفاع، زمان طولانی را سردرگم بوده و به سختی سپری می‌نمایند. محدودیت زمانی ارایه مقاله، تاخیر در پذیرش و یا چاپ مقاله، انتظار و ترس از رد شدن مقاله از دغدغه‌های مهم دانشجویان دوره دکتری است. علاوه بر این با مسایل مختلفی مانند فشار اقتصادی، فشار محیط کاری برای بازگشت سریع تر به کار، بومی نبودن، رسیدن به سنوات، از دست دادن فرصت شرکت در فراخوان و یافتن جایگاه شغلی مواجه هستند. این مسایل خود از مواردی است که می‌تواند منجر به کاهش کیفیت پژوهشی دوره دکتری گردد. اعمال نفوذ در فرایند داوری، وجود رابطه در برخی از مجلات برای چاپ، داوری نامناسب، ماهیت تفسیری پژوهش‌های کیفی، امر را دشوارتر می‌نماید. پای‌بند نبودن مجلات به زمان ارایه شده در مجله، سپری شدن زمان که برای دانشجویان بسیار مهم است و گاه نتیجه آن رد مقاله است، به همراه بار روانی آن با هزینه‌های اضافی همراه است که دانشجویان این مقطع متحمل می‌شوند و گاه منجر به آن می‌شود که دانشجوی مقطع دکتری، به عنوان بالاترین مرحله تحصیلی و تولید علم، جهت حل این مشکلات به استفاده از راه‌کارهایی مانند کمک از رابط‌های پژوهشی مجلات و اخذ پذیرش از مجلات با پرداخت مبالغ هنگفت و با کیفیت پایین مقالات روی آورند. نویسنده ذکر نقل قولی از یک دانشجو را در این جا لازم می‌داند "... مجبور شدم هزینه هنگفتی رو بدم و مقاله‌ام رو به واسطه بدم تا برام اکسپت بگیره. هرچند برای این کار هم کلی استرس کشیدم، چون بعضی از مجلات ممکنه جعلی باشه، یا بعضی موسسه‌ها ممکنه سوء استفاده مالی بکنند، ولی دیگه چاره ای نداشتم..." با توجه به اهمیت نقش پژوهش کیفی و بنیادی بودن یافته‌های آن در مقطع دکتری پرستاری، که می‌تواند انعکاسی از شرایط بستر اجتماع بوده و مبنای برنامه‌ریزی‌های مناسبی باشد، انتظار می‌رود سیاست‌گذاران پژوهش جهت حل این معضلات چاره‌ای بیندیشند. پیشنهاد می‌شود با افزایش و یا بهبود بسترسازی مجلات کیفی پرستاری به همراه داوران متخصص در این زمینه، نظارت بر چارچوب زمانی پیشنهادی مجلات جهت کاهش زمان انتظار برای دریافت نظرات داروی، ایجاد تشویق و دادن امتیاز به داوران جهت افزایش انگیزه آن‌ها، بتوان گامی موثر در این زمینه برداشت و به بهبود این شرایط کمک شایانی نمود.

 شایستگی فرهنگی، توانایی افراد و سازمان‌ها برای ارایه خدمات بهداشتی و درمانی مطابق با نیازهای فرهنگی، اجتماعی و زبانی بیماران تعریف می‌شود. امروزه شایستگی فرهنگی از مباحث مهم در حوزه سلامت است. این مطالعه  با هدف بررسی شایستگی فرهنگی دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان(خوراسگان) انجام شد.

روش‌ها:

 در مطالعه توصیفی مقطعی حاضر، از بین 590 دانشجوی دندانپزشکی دانشگاه آزاد اصفهان در مقاطع عمومی (علوم پایه، بعد علوم پایه) و تخصص با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای، تعداد 150 دانشجو انتخاب و با استفاده از پرسشنامه آنلاین سنجش شایستگی فرهنگی دانش آموختگان علوم پزشکی، در سال 1400 مورد ارزیابی قرار گرفت. پرسشنامه استاندارد مذکور شامل 50 گویه و 8 مولفه است. داده‌ها با استفاده از آزمون کروسکال والیس، آزمون تعقیبی کروسکال والیس، آزمون من ویتنی و ضریب همبستگی اسپیرمن تحلیل گردید.

 از بین دانشجویان، 7/52% دختر بودند. میانگین سنی دانشجویان 1/4±8/24 سال بود. میانگین نمره شایستگی فرهنگی در بین کل دانشجویان مورد بررسی 63/0±15/3 (از مجموع5 نمره) و بالاتر از حد متوسط بود. اختلاف معناداری بین میزان شایستگی فرهنگی دانشجویان و نیز ابعاد آن در سه مقطع علوم پایه (65/0±95/2)، بعد علوم پایه (67/0±95/2) و دوره تخصص (32/0±55/3) مشاهده گردید. بیش‌ترین میزان شایستگی فرهنگی مربوط به دانشجویان دوره تخصص بود (001/0>p). اختلاف معناداری بین جنسیت و شایستگی فرهنگی مشاهده نشد (05/0<p)، ولی با افزایش سن، میزان شایستگی فرهنگی افزایش نشان داد (001/0>p و 37/0=r).

نتیجه‌گیری:

 با توجه به نتایج مبنی بر پایین بودن شایستگی فرهنگی در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی و با توجه به اهمیت شایستگی فرهنگی در مواجهه با بیماران، لازم است برنامه‌های آموزشی به منظور ارتقای شایستگی‌های فرهنگی دانشجویان بخصوص برای دانشجویان دوره دندانپزشکی عمومی طراحی گردد.

 در عصر جهانی‌شدن نوآوری در آموزش امری بدیهی است. نوآوری در آموزش به معنای حل یک مشکل واقعی به روشی جدید و ساده برای ترویج یادگیری عادلانه است. این مطالعه  با هدف کشف الگوی ریسک اجرای استراتژی بسته‌های تحول و نوآوری در آموزش علوم پزشکی انجام شد.

روش‌ها:

 این مطالعه از منظر جهت‌گیری کاربردی، از منظر هدف توصیفی و از منظر رویکرد کیفی است. این پژوهش با رویکرد داده بنیاد و رهیافت چارمز(Charmas)  به مرحله اجرا در آمد. جامعه آماری شامل کلیه معاونین آموزشی و روسای بسته‌های تحول و نوآوری در کلان مناطق ده‌گانه آمایش بودند. روش نمونه‌گیری نظری، مدل نمونه‌برداری ارادی غیر تصادفی، معیار نمونه‌برداری کفایت نظری بود. داده‌ها با استفاده از روش (بررسی اسناد، مشاهده مشارکتی و مصاحبه) جمع‌آوری و در چند مرحله (کدگذاری اولیه، متمرکز، محوری و نظری) کدگذاری شدند. الگوی ریسک بر خواسته از مطالعه کیفی نیز در پرتو آموزه‌های مدیریت ریسک ریتا مالکهی (Mulcahy, Rita) ارزیابی کیفی شد.

 الگوی بر خواسته از مراحل شناسایی و ارزیابی ریسک در الگویی مشتمل بر 5 مقوله (ریسک‌های ساختاری، نگرشی، اقتصادی، مدیریتی و عملیاتی) و 16 ذیل مقوله و 39 مفهوم، ارایه شد. ریسک‌های ساختاری دارای بالاترین ضریب و ریسک‌های عملیاتی دارای پایین‌ترین ضریب ریسک در مرحله ارزیابی ریسک بودند. ضریب ریسک کل استراتژی بسته‌ها نیز 54 از 80 واحد است؛ یعنی ریسک بسته‌ها در اجرا متوسط است.

نتیجه‌گیری: 

اجرای استراتژی بسته‌های تحول و نوآوری دارای ریسک‌های ذاتی فراوانی است که از مرحله تدوین استراتژی به مرحله اجرای استراتژی کشانده شده است، بر این اساس بازنویسی استراتژی بسته‌ها به‌عنوان در دسترس ترین اهرم کنترل و مدیریت ریسک، توصیه می‌گردد.

انجمن آموزش پزشکی اروپا که انجمن منطقه‌ی اروپای فدراسیون جهانی آموزش پزشکی (World و Federation for Medical Education) و یکی از شش عضو شورای اجرایی این فدراسیون است در سال 1972 به منظور ترویج ارتباط بین مدرسان پزشکی و ارتقای انجمن‌های ملی آموزش پزشکی کشورهای اروپایی در کپنهاگ تاسیس شد.. اولین نشست این انجمن در سال 1973در محل دفتر منطقه‌ای سازمان جهانی بهداشت در کپنهاگ با عنوان "فنون جدید تدریس، یادگیری، و ارزیابی" برگزار شد. این انجمن در سال 2000 به عنوان یک موسسه غیرانتفاعی در اسکاتلند به ثبت رسیده است و هم ‌اکنون دبیرخانه آن در دانشگاه داندی است. این انجمن با تشویق به تعالی آموزش در حوزه‌های مرتبط با سلامت در مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد، و دکترا، و آموزش مداوم به ارتقای مراقبت سلامت در سطح جهان یاری می‌رساند. هم‌چنین انجمن در پاسخ به پیشرفت‌های پزشکی، تغییر در شیوه‌های ارایه خدمات درمانی، نیازهای بیماران، و ایده‌ها و فنون جدید آموزشی، از فعالیت‌های جاری مراکز آموزشی و مدرسان، و استفاده از رویکرد‌های جدید طراحی برنامه درسی، و تکنیک‌های نوین تدریس، یادگیری، ارزیابی، و مدیریت آموزشی حمایت ‌می‌کند. این انجمن سالانه یک همایش برگزار می‌کند که از مهم‌ترین نشست‌های دست‌اندرکاران آموزش علوم پزشکی است. از انتشارات این انجمن می‌توان از مجلات Med Ed Publish و Medical Teacher و راهنماهای (AMEE Guides) AMEE و راهنماهای(BEME Guides) BEME نام برد.

برای درک جهان فیزیکی و اجتماعی اطرافمان نیاز به مفاهیم و نظریه‌ها داریم. مفاهیم بیان انتزاعی و عام از پدیده‌ها، رخدادها و تجربیات ما هستند؛ مثلا مفهوم «آموزش» به معنای انباشت تجربیات فراگرفته شده‌ی انسان‌هاست؛ درحالی‌که، نظریه را می‌توان مجموعه‌ای از مفاهیم مرتبط برای فهم پدیده‌ها یا بخشی از جهان دانست. به بیان دیگر، نظریه،‌ بازنمایی مفهومی جهان خارج در قالب زبان سمبولیک و انتزاعی است که از رهگذر مفهوم‌سازی(Conceptualization) و نظریه‌پردازی (Theorization) به دست می‌آید. به عنوان مثال، در نظریه‌ی آزوبل (Ausubel’s theory)، یادگیری معنادار (Meaningful learning) وقتی رخ می‌دهد که داده‌های جدید که فراگیر با آن مواجه شده است با دانش پیشین که در حافظه‌ی طولانی‌مدت ذخیره شده پیوند برقرار کند. روشن است که در این نظریه، یادگیری معنای مشخص و متمایزی دارد که در آن ارتباط چند مفهوم داده‌ی جدید، دانش پیشین و حافظه‌ی بلندمدت با هم نشان داده شده است. نظریه‌ها در علوم طبیعی و اجتماعی با هم تفاوت دارند. نظریه‌های علوم طبیعی همچون فیزیک، شیمی و زیست‌شناسی، در کار پیش‌بینی و تبیین پدیده‌های جهان فیزیکی بر پایه‌ی مشاهدات تجربی کاملا کنترل شده و تبیین ریاضی و تعمیم آنها هستند. اما در علوم اجتماعی مانند جامعه‌شناسی، روان‌شناسی و علوم تربیتی، نظریه‌ها برای فهم واکنش‌های آدمی به وقایع، درک معنای تجارب انسانی در بستر تاریخ- فرهنگ- جامعه و پیش‌بینی و تبیین رفتارها ساخته می‌شوند. این نظریه‌ها مبتنی بر زمینه‌های فرهنگی اجتماعی هستند و از این رو ساخت و آزمودن آنها در شرایط کاملا تجربی و کنترل‌شده ممکن نیست. بنابراین در علوم اجتماعی ارایه‌ی نظریه‌های جهان شمول (Universal) که در تمام زمان‌ها و مکان‌ها صادق باشند، روا نیست و نشانگر تلاش در بسط نادرست الگوی نظریه‌پردازی علوم طبیعی برای فهم جهان اجتماعی است. نظریه‌های علوم اجتماعی را می‌توان به دو دسته تقسیم کرد: مبنایی (Grounded) و حد واسط (Middle Range). نظریه‌های مبنایی نظریه‌ی یادگیری پیاژه از رهگذر تفسیر موارد (Cases) (تجربیات، تعابیر یا رخدادها) ساخته می‌شوند و جهان فرهنگی اجتماعی ما را صورت‌بندی می‌کنند. نظریه‌های حد واسط، مانند نظریه‌ی بار شناختی (Cognitive Load Theory) با مفاهیم و متغیرهای کمی و قابل‌اندازه‌گیری سر و کار دارند. نظریه‌های مبنایی به‌رغم این که بر پایه‌ی متغیرهای قابل ‌اندازه‌گیری ساخته نشده‌اند مانند نظریه‌های حدواسط نیازمند ارزیابی تجربی هستند. نظریه‌های خوب فهم ما از جهان را شکل می‌دهند، مفاهیم و اجزایش از نظر منطقی سازگار هستند و با شواهد تجربی توافق دارند. این نظریه‌ها را بخش وسیعی از جامعه‌ی علمی پذیرفته‌اند، آزمون‌پذیرهستند و الهام‌بخش پرسش‌های پژوهشی جدید هستند. بدون نظریه، طرح پرسش اصیل پژوهشی مقدور نخواهد بود و پژوهش‌ها پراکنده، تک‌افتاده و تکراری خواهند شد. این نظریه‌ها هستند که جامعه علمی را قوام می‌بخشند و پژوهشگران آن حوزه را به هم پیوند می‌دهند.

ریشه همدلی از کلمه یونانی pathos به معنای رنج و شور و اشتیاق است. همدلی مفهومی بطور عمده شناختی (فرااحساسی) است که فهم تجربیات، علایق، و دیدگاه‌های دیگری و ظرفیت به اشتراک گذاشتن این فهم را در بر می‌گیرد. برای دریافتن بهتر همدلی باید آن‌ را از دو مفهوم همدردی (sympathy) و دلسوزی (pity) تفکیک کرد. در ارتباط پزشک و بیمار دلسوزی، ترحم پزشک به بیمار است که موجب احساس حقارت بیمار و انفکاک ارتباط او با پزشک می‌شود. در همدردی، پزشک احساسات بیمار را به گونه‌ای تجربه می‌کند که گویی خود در رنج است که این سبب فرسودگی پزشک و مانع تصمیم‌گیری بالینی مناسب می‌شود. اما همدلی احساسی والاتر و کارآمدتر از همدردی و دلسوزی است، به گونه‌ای که پزشک در عین درک احساسات بیمار آن را به درون خود منتقل نمی‌کند. به این طریق با حفظ فاصله از بیمار باعث بهبود روابط خود با بیمار و فهم بهتر وضعیت او می‌شود. همدلی در مراقبت‌های بالینی می‌تواند سبب ایجاد اثرات مثبتی مانند رضایت و پذیرش بیش‌تر از سوی بیمار، و کاهش میزان شکایات، هزینه‌ی‌ مراقبت‌ها و خطاهای پزشکی ‌شود. با توجه به نکات فوق، تربیت پزشکانی با قابلیت همدلی با بیمار یکی از اهداف اصلی برنامه‌‌های آموزشی است و در ارزیابی دانشجویان پزشکی مورد توجه قرارمی‌گیرد. برای نمونه، انجمن دانشکده‌های پزشکی آمریکا (AAMC) توصیه به تربیت پزشکانی نوع‌دوست می‌کند که با همدلی از بیماران خود مراقبت کنند. باید به این نکته اشاره کرد که عده‌ای از محققین بر این باورند که همدلی خصیصه‌ای فردی است که به آسانی یاددادنی نیست. در مقابل، عده‌ای دیگر اعتقاد دارند که همدلی را می‌توان از طریق فعالیت‌های آموزشی هدف‌مند مانند مطالعه متون ادبی، و دیدن و شنیدن آثار هنری ارتقا داد.

 در دوران پاندمی کرونا، آموزش دوره علوم پایه پزشکی معمولا از طریق آموزش مجازی به همراه ارایه تکالیف از طریق سامانه‌های الکترونیکی انجام می‌شود. یادگیری از طریق مشارکتی، یکی از روش‌های مناسب آموزشی است. این مطالعه با هدف بهبود تدریس در دوران مجازی با استفاده از روش مشارکتی طرح تدریس اعضای تیم مجازی (V-TMTD: virtual Team Member Teaching Design) ، انجام شد.

روش‌ها: 

این پژوهش یک مطالعه اقدام‌پژوهی بود. جامعه‌ی آماری دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان بودند.
مشارکت کنندگان این مطالعه، کلیه دانشجویان کلاس درس فیزیولوژی اعصاب و حواس ویژه در دوران همه‌گیری کرونا، در سال 1400-1399 بودند. در نیمسال اول، تدریس درس فیزیولوژی اعصاب و حواس ویژه از طریق آموزش مجازی به همراه ارایه تکالیف فردی انجام شده بود و در نیمسال دیگر در کنار آموزش مجازی از روش V-TMTD استفاده شد. پیشرفت تحصیلی دانشجویان از طریق مقایسه نمرات پایان ترم این دانشجویان با دانشجویان ترم قبل ارزیابی گردید. میانگین و انحراف معیار نمرات مربوط به هر دو روش آموزش با آزمون t مستقل مقایسه شد.

 در گروه‌های مورد مقایسه، اثر روش تدریس V-TMTD بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان نشان داده شد. میانگین و انحراف معیار نمرات دانشجویان روش V-TMTD، 21/0± 64/15 و در گروه آموزش مجازی به همراه تکالیف 24/0±90/13 از نمره 20 بود.

نتیجه‌گیری: 

روش آموزش مجازی به همراه V-TMTD نسبت به روش آموزش مجازی به همراه ارایه تکالیف بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان برتری داشت. با استفاده از روش‌های مشارکت محور در آموزش مجازی می‌توان نقطه‌ ضعف این نوع آموزش را پوشش داد.

 پرورش مهارت‌های شناختی استدلال در دانشجویان یک ضرورت حیاتی است. پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه با معضلات اخلاقی متعدد در بالین مواجه هستند. این پژوهش با هدف مقایسه استدلال اخلاقی پرستاران بخش‌های مراقبت ویژه و دانشجویان پرستاری در برخورد با معضلات اخلاقی انجام شد.

روش‌ها:

 این مطالعه توصیفی مقطعی در سال 1400با حضور 51 پرستار بخش‌های مراقبت ویژه و 51 دانشجوی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گلستان با روش نمونه‌گیری تصادفی با تخصیص متناسب با حجم طبقه انجام شد. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه استدلال اخلاقی کریشام(Crisham) ، جمع‌آوری شد. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تی مستقل در سطح معناداری 05/0 و ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شد.

 آزمون تی مستقل تفاوت معناداری بین میانگین نمره استدلال اخلاقی پرستاران (92/5±68/46 از مجموع 66 نمره) و دانشجویان (13/7±00/47) نشان نداد (405/0=P). کارورزان پرستاری میانگین نمره استدلال اخلاقی بیش‌تری از کارآموزان کسب کردند و این تفاوت از نظر آماری معنادار بود (019/0=P). بین جنسیت (032/0= P، 895/1t=)، وضعیت تاهل (026/0=P، 993/1t=) با میانگین نمره استدلال اخلاقی ارتباط معناداری مشاهده شد. بین نوع بخش، سابقه کار و میانگین نمره استدلال اخلاقی پرستاران ارتباط معناداری به دست نیامد. بین سن، جنسیت و وضعیت تاهل دانشجویان با میانگین نمره استدلال اخلاقی ارتباط معناداری نبود.

نتیجه‌گیری:

 میانگین نمره استدلال اخلاقی پرستاران و دانشجویان پرستاری تفاوت معناداری نداشت. ضروری است آموزش اصول اخلاقی، تناقض‌ها و سناریوهای اخلاقی به طور جدی‌تر، مستمر در دوران تحصیل، بدو ورود به کار و پس از آن به منظور بهبود استدلال اخلاقی صورت گیرد.

 توسعه آموزش پرستاری در مقطع تحصیلات تکمیلی و ایجاد تحول در آن نیازمند شناخت فرآیند آموزش، آگاهی از شیوه‌های نوین اجرای آن، شناخت منابع مادی و امکانات و آگاهی از نقش و وظایف نیروی انسانی است. مطالعه حاضر با هدف بررسی یکپارچه مقالات مرتبط با چالش‌ها و راه‌کارهای آموزش در مقطع کارشناسی ارشد پرستاری ایران انجام شد.

روش‌ها:

 در این مرور یکپارچه توسعه یافته (Integrative review) ، جستجوی گسترده در پایگاه‌های اطلاعاتی، نظیر: نمایه نشریات پرستاری ایران (nindex.ir)، بانک اطلاعات نشریات کشور (magiran)، پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی (SID)، پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران (IranDOC)، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (ISC) و مرکز منطقه‌ای اطلاع رسانی علوم و فناوری (RICeST) با استفاده از کلمات کلیدی فارسی و انگلیسی مرتبط با هدف مطالعه، از سال 1366 (زمان شروع اولین دوره کارشناسی ارشد پرستاری در ایران) تا آذر 1400 صورت گرفت.

 در مجموع، 10 مقاله از 291 مطالعه مورد بررسی قرار گرفت. چالش‌های مختلفی در آموزش پرستاری در مقطع کارشناسی ارشد وجود دارد که مربیان پرستاری دنبال راه‌کارهایی برای برطرف کردن این چالش‌ها هستند. آموزش پرستاری ارشد در ایران بر اساس اهداف و رسالت مشخص نیست و فارغ‌التحصیلان از کیفیت کاری خوبی برخوردارنیستند. در دانشگاه‌های ایران، نقش کارشناسی ارشد پرستاری در جامعه مشخص نیست و تاکنون در این زمینه بازنگری خاصی نشده است. در نهایت، به نظر می‌رسد دوره کارشناسی ارشد پرستاری درایران بی هدف و بدون توجه به نیاز جامعه درحال اجرا است.

نتیجه‌گیری:

 تدوین برنامه ‌آموزشی منسجم تیوری و عملی منطبق با نیازهای جامعه می‌تواند اولین گام در اصلاح برنامه ‌آموزشی پرستاری در مقطع کارشناسی ارشد تلقی گردد.

 انتخاب و به‌کارگیری نیروهای متعهد خدمت مقطع دکترای تخصصی و متخصصین بالینی از مسایل اساسی تامین نیروی انسانی مورد نیاز دانشگاه‌ها است. این مطالعه با هدف، بررسی وضعیت توانایی علمی متقاضیان فراخوان‌های استخدام هیات‌علمی پیمانی و تعهدات قانونی مقطع دکترای تخصصی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان (سال‌های 99-96) انجام شد.

روش‌ها:

 این مطالعه به صورت توصیفی مقطعی و با روش سرشماری برروی اطلاعات موجود در پرونده کلیه متقاضیان استخدام هیات‌علمی پیمانی (222 نفر) و تعهدات قانونی مقطع دکترای تخصصی (170 نفر) در طی سال‌های 99- 96 انجام شد. امتیاز پذیرفته شدگان مندرج در "فرم امتیازات توانایی علمی داوطلب عضویت در هیات‌علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی کشور" مصوب وزارت متبوع, توصیف و عوامل مرتبط با امتیاز کسب شده مورد بررسی قرار گرفت. داده‌‌ها با استفاده از آزمون‌‌های کای دو، تی مستقل، آنالیز واریانس تحلیل شد.

 در هر دو نوع فراخوان متقاضیان استخدامی هیات‌علمی پیمانی و تعهدات قانونی ، بالاترین نمرات مربوط به بندهای 20 (توانایی بالینی و مهارتی)، 1 (توانایی تدریس) و 3 (چاپ مقالات) بود. یافته‌‌های پژوهش نشان داد متقاضیان از بندهای 17 و 19کم‌ترین امتیاز را کسب نموده است. در نمره زبان با یکدیگر تفاوت معناداری نداشتند (05/0<p) اما در نمرات مصاحبه و مستندات با یکدیگر تفاوت معنادار داشتند (05/0>p). در آزمون استخدامی هیات‌علمی پیمانی، نمرات علم سنجی، مصاحبه علمی، و زبان انگلیسی افراد شرکت کننده در آزمون 15 بالاتر از آزمون 16 بود(05/0>p).

نتیجه‌گیری:

 براساس نتایج حاصله مشخص گردید متقاضیان جذب هیات‌علمی از نظر توانایی تدریس از نظر گروه‌‌های آموزشی وضعیت مطلوبی داشته اند و این که توجه خود را به جمع‌آوری مقالات و مستندات معطوف می‌نمایند. در صورتی که در طراحی آموزشی که لازمه عضویت در کادر هیات‌علمی است کم‌ترین تجربه دارند، لذا به برنامه‌ریزان و مسوولین دانشگاه‌ها پیشنهاد می‌گردد در برنامه‌ریزی‌‌های توانمندسازی به این امر توجه نمایند.

 همه‌گیری کرونا سبب تغییر ناگهانی به استفاده از شیوه‌های آموزش از راه دور شده است. این مطالعه با هدف بررسی تاثیر مهارت‌آموزی الکترونیکی در دوره پاندمی کرونا بر ارتقای کیفیت آموزشی دانشجویان دانشگاه‌های علوم پزشکی کلان منطقه یک انجام شد.

روش‌ها:

 پژوهش حاضر در سال 1400 با رویکرد کیفی و کمی انجام شد. جامعه آماری در بخش کیفی، اساتید دانشگاه‌های علوم پزشکی کلان منطقه یک (20 نفر) با روش نمونه‌گیری هدف‌مند و با در نظر گرفتن قانون اشباع و در بخش کمی، مدیران و معاونین واحدها، دانشکده‌ها، مدیران گروه‌ها و اساتید هیات‌علمی دانشگاه‌های علوم پزشکی کلان منطقه یک به تعداد 1851 نفر تشکیل می‌دادند که در بخش کمی با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای براساس واحد دانشگاهی تعداد 320 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته مهارت‌آموزی الکترونیکی در دوره پاندمی کرونا و پرسشنامه کیفیت آموزشی صادقی و همکاران استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از آزمون‌های تحلیل عاملی تاییدی و معادلات ساختاری استفاده شد.

 نتایج نشان داد که رابطه مهارت‌آموزی الکترونیکی و کیفیت آموزشی در دانشگاه‌های علوم پزشکی کلان منطقه یک (با ضریب مسیر 0/421 و مقدار R2 برابر با 0/403) و آماره تی برابر با 5/222 نشان دهنده این است که 42 درصد از تغییرات کیفیت آموزشی تحت تاثیر مهارت‌آموزی الکترونیکی است.

نتیجه‌گیری:

 با توجه به رابطه مثبت بین مهارت‌آموزی الکترونیکی و تاثیر آن بر کیفیت آموزشی، باید اذعان کرد که دانش سیال امروز، توسعه فراگیر تکنولوژی و تغییرات سریع در عرصه علم و فناوری در جهان نیازمند پرورش نسلی کارآمد و با مهارت برای آینده است که برای دستیابی به این مهم باید به دنبال به روزرسانی اساتید، روش‌های آموزشی جدید و محتوای منابع درسی بود.

 آموزش پزشکی بالینی به سبب اثرگذاری نهایی در بهبود مراقبت از بیماران و کیفیت خدمات درمانی از اهمیت به سزایی برخوردار است. این مطالعه با هدف مقایسه یادگیری و رضایت‌مندی کارورزان ارتوپدی دانشگاه علوم اصفهان به دو روش آموزش سنتی و ترکیبی در سال تحصیلی 1397 انجام شد.

روش‌ها:

 این پژوهش، یک مداخله آموزشی با طرح پس آزمون در سال تحصیلی 1397 بود که روی 106نفر از کارورزان بخش ارتوپدی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد. نمونه‌ها به صورت در دسترس انتخاب و با شیوه متوالی و غیر تصادفی به دو گروه آموزش ترکیبی (مجازی و بالینی) و آموزش سنتی (بالینی) تقسیم شدند. نمرات امتحان آسکی پایان بخش جهت بررسی میزان یادگیری و پرسشنامه محقق ساخته ابزاری جهت سنجش رضایت‌مندی آموزشی بود. سطح معنا داری کم‌تر از 05/0 در نظر گرفته شد.

 میانگین و انحراف معیار نمره امتحان آسکی گروه آموزش سنتی (21/2±81/17) و گروه آموزش ترکیبی (76/1±75/17) واختلاف معنادار نداشت (85/0=P). از نظر نمره کل رضایت‌مندی آموزشی و زیرگروه های آن شامل توانایی علمی ، پویایی و علاقه‌مندی، تقویت انگیزه و توانایی های علمی دانشجویان، ارتباط بین استاد و دانشجو در بخش و خارج از بخش، سیستم ارزیابی و بازخورد، برنامه‌ریزی درسی، مسایل اخلاقی و نظم و مقررات آموزشی  اختلاف معناداری بین نمره گروه آموزش سنتی (83/24±04/116) و گروه آموزش ترکیبی (53/26±71/147) دیده شد (001/0 < P).

نتیجه‌گیری: 

با توجه به نتایج این مطالعه و رضایت‌مندی کارورزان به نظر می‌رسد می‌توان با افزایش کیفیت آموزش مجازی و گسترش آن در رشته‌های بالینی پزشکی، به هدف نهایی یعنی بهبود کیفیت آموزشی و اثربخشی آن و همچنین ادامه روند آموزشی در بحران‌هایی مانند پاندمی کووید-19 رسید.

 تکنولوژی آموزشی در علوم پزشکی به معنای تجزیه و تحلیل مشکلات آموزشی، طراحی، تولید، اجرا، ارزشیابی و مدیریت منابع و فرایندهای آموزشی و غیر آموزشی به منظور بهبود یا تسهیل یادگیری و عملکرد در علوم پزشکی است. این مطالعه با هدف تدوین شایستگی‌های دانش‌آموختگان دوره دکتری تکنولوژی آموزشی در علوم پزشکی انجام شد تا در تدوین برنامه درسی مبتنی بر شایستگی مورد استفاده قرار گیرد.

روش‌ها: 

در این مطالعه کیفی با استفاده از گروه متمرکز و بر اساس نظرات ذی‌نفعان از جمله دانشجویان، دانش‌آموختگان، اعضاء هیات‌علمی گروه‌های تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی و آموزش پزشکی؛ شایستگی‌های دانش‌آموختگان رشته تکنولوژی آموزشی در علوم پزشکی در مقطع دکترای تخصصی شناسایی شد و به تایید متخصصان رسید. روش نمونه‌گیری در این پژوهش به صورت هدف‌مند بود که از بین جامعه آماری، 12 نفر به صورت هدف‌مند انتخاب شدند. در دو گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان (6 نفر) و متخصصین و اعضای هیات‌علمی گروه‌های تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی و آموزش پزشکی (6 نفر) قرار گرفتند. مشارکت‌کنندگان در گروه متمرکز، توانمندی‌های متعددی را بر اساس نقش حرفه‌ای مورد انتظار از دانش‌آموختگان مقطع دکتری رشته تکنولوژی آموزشی در علوم پزشکی را مورد بحث قرار دادند.

 یافته‌ها بر اساس سه معیار ضرورت، شفاف بودن و ارتباط مورد جمع‌بندی قرار گرفت و 14 توانمندی با توجه به وظایف مورد انتظار نهایی شد و در نهایت بر اساس الگوی عمومی طراحی آموزشی دسته‌بندی گردید.

نتیجه‌گیری:

 لازم است در تدوین برنامه درسی دوره دکتری تکنولوژی آموزشی به این چهارده شایستگی و وظایف آن توجه گردد و واحدهای اختصاصی اجباری Core ، واحدهای اختصاصی اختیاری Non-Core  و حتی واحدهای کمبود یا جبرانی با لحاظ این شایستگی‌ها تدوین شود.

 دسترسی به اینترنت و فناوری‌های چندرسانه ای، یادگیری سنتی را به سمت یادگیری الکترونیکی سوق داده است که این امر استفاده از روش‌های نوین ارزشیابی را جهت سنجش فراگیران اجتناب ناپذیر می کند. لذا این مطالعه با هدف بررسی میزان رضایت و کیفیت آزمون‌های آنلاین از دیدگاه دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین (ایام همه‌گیری کرونا) انجام شد.

روش‌ها:

  این مطالعه توصیفی- مقطعی با حضور 231نفر از دانشجویان مشغول به تحصیل دانشکده دندانپزشکی قزوین در سال 1399 انجام شد که به صورت سرشماری وارد مطالعه شدند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه پژوهشگر ساخته در غالب 27 سوال و در دو بخش بود. در بخش کمی، داده‌ها بر اساس مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای شامل" خیلی کم"، "کم"، متوسط"، "خوب" و "عالی در نظر گرفته شد که پس از تایید روایی و پایایی مورد استغاده قرار گرفت. با استفاده از آماره‌های توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی (ضریب همبستگی اسپیرمن و من ویتنی) داده‌ها تجزیه و تحلیل شد.

 میانگین و انحراف معیار رضایت از آزمون‌های آنلاین دانشجویان 52/0± 18/3 بود که بالاتر از متوسط است. همچنین میانگین و انحراف معیار میزان کیفیت آزمون‌های آنلاین از دیدگاه دانشجویان 51/±0 19/3 بود که بالاتر از متوسط است و بیانگر رضایت دانشجویان از کیفیت این نوع ارزشیابی است. بین این مولفه‌ها و سن و جنس رابطه معناداری یافت نشد(05/0< p).

در عصری که شواهد و یافته‌های پزشکی با سرعت چشم گیری تولید می‌شوند، پزشکان بیش از پیش نیازمند یک نگرش صحیح در مورد چگونگی تولید یافته‌های علمی و نیز توانایی تحلیل و نقادی گزارش‌های علمی هستند. ایجاد نگرش صحیح نسبت به پژوهش در دانشجویان پزشکی به عنوان پزشکان آینده برای داشتن برخوردی عالمانه و نقادانه همراه با فهم محدودیت‌ها و نقاط ضعف هر مطالعه، نقش بسزایی در بهبود طبابت آنان خواهد داشت. به علاوه، پزشکان به عنوان افراد استفاده کننده از اطلاعات علمی، نیازمند فهم و درک فرایند تولید این اطلاعات هستند(1). علاوه بر آن که همه پزشکان لازم است با کلیات مطالعات تحقیقی آشنایی داشته باشند، نظام‌های تربیت دانشجویان پزشکی همواره باید مد نظر داشته باشند که گروهی از این فراگیران قرار است در آینده به تولید کننده فعال شواهد علمی تبدیل شوند و ارتباط بین پایه و بالین را برقرار کنند. از این رو، آموزش موثر توانمندی‌های پژوهشی شاخص مهمی در موفقیت برنامه تربیت پزشکان آینده به شمار می‌آید. هر چند برنامه درسی(کوریکولوم) آموزش پزشکی در کشورهای مختلف، تفاوت‌هایی دارد ولی کوریکولوم آموزش پژوهش در بسیاری از دانشگاه‌ها، نقاط مشترک زیادی داشته که اساس آن بر درگیری مستقیم و فعال دانشجویان در آموزش پژوهش است، زیرا مطالعات نشان داده اند که اشتغال فعال دانشجویان به پژوهش سبب بروز واکنش ‌های مناسب و موثر در آنان می‌شود(2). متاسفانه کوریکولوم آموزشی دانشجویان پزشکی بسیار متنوع و پرمشغله است و ادغام واحدهای درسی مبتنی بر آموزش پژوهش در این کوریکولوم بسیار دشوار است. یکی از راه حل‌های این مشکل، ایجاد واحدهای خارج کوریکولوم است. ولی از آنجا که یکی از محدودیت‌های دانشجویان در برخورد با پژوهش، ترس از انجام آن است، بسیاری از دانشجویان اشتیاق و علاقه‌ای به شرکت در دوره‌های آموزش پژوهش چه در قالب کوریکولوم آموزشی و چه خارج از آن نشان نمی‌دهند(3و4). بنابراین می‌توان دانشجویان را در ابتدای دوره تحصیلی با دوره‌های کوتاه آماده سازی برای آشنایی با فرایند پژوهش مواجه نمود. این نقطه آغاز و آماده‌سازی در طراحی بسیاری از دوره‌های آموزشی مغفول باقی مانده و موجب کاهش استقبال دانشجویان از دوره‌های آموزش پژوهش می‌گردد. از این رو، تصمیم گرفتیم تا با ارایه دوره‌ای کوتاه در زمینه آموزش پژوهش به صورت خارج از برنامه در ابتدای ورود دانشجویان به دانشگاه، دانشجویان را برای مواجهه با پژوهش در دانشگاه آماده کنیم. با توجه به این که هدف این دوره، آشناسازی اولیه دانشجویان بود، طول مدت آن محدود به چهار ساعت شد. این دوره تاکنون در چندین نوبت در دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان با عنوان "همایش آشنایی با پژوهش" برگزار گردیده است. در آغاز دوره، در مورد ضرورت پژوهش برای یک دانشجوی پزشکی و این که چرا یک دانشجوی پزشکی نیاز به پژوهش دارد صحبت می‌شود و به سوالات دانشجویان در این زمینه پاسخ داده می‌شود. پس از آن، دو عضو هیات‌علمی پیشگام در عرصه پژوهش در مورد کلیات انجام یک مطالعه پژوهشی و تلاش‌هایی که تاکنون در زمینه تحقیق و پژوهش انجام داده‌سساند و هم چنین تجارب شخصی خود صحبت می‌نمایند. همچنین، در بخشی از این دوره در خصوص اهمیت ملاحظات اخلاقی در پژوهش مطالبی ارایه می‌گردد. برگزاری این دوره با رضایت‌مندی دانشجویان همراه بوده و نگرانی آنان را از پیچیده و غامض بودن فرایند پژوهش را به صورت معناداری کاهش داده است. در مجموع، ادغام دوره‌های آموزش پژوهش در برنامه تربیت پزشکان یک ضرورت در دنیای امروز به شمار می‌رود و دانشکده‌های پزشکی بر اساس مقتضیات خود می‌بایست از روش‌های خلاقانه‌ای برای این هدف استفاده کنند. یکی از مواردی که می‌تواند توفیق چنین دوره‌هایی را افزایش دهد جلب همکاری و کاهش نگرانی و سو برداشت‌های دانشجویان نسبت به پژوهش است و برگزاری یک دوره کوتاه چند ساعته در نخستین ماه‌های ورود دانشجویان به دانشکده می‌تواند یک راه‌کار موثر به شمار ‌رود.

 بحران ناشی از بیماری همه‌گیر کووید-19 که در سال 2019 آغاز شد، تحصیلات عالی حضوری را در سراسر جهان به یک مساله چالش برانگیز تبدیل کرد؛ لذا این مطالعه با هدف بررسی دیدگاه دانشجویان پزشکی مراکز آموزشی درمانی رازی قایم شهر در سال 1400- 99 انجام شد.

روش‌ها:

 دراین مطالعه مقطعی توصیفی به صورت سرشماری 145 نفر از دانشجویان پزشکی مراکز آموزشی درمانی رازی قایم شهر شرکت داشتند. داده ها با استفاده از پرسشنامه استاندارد برگرفته از استانداردهای آموزش بالینی جمع‌آوری شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی و آزمون T مستقل و ANOVA یک طرفه استفاده شد. تمامی تحلیل‌ها در نرم افزار STATA/16 انجام گرفت.

یافته‌ها:

 اثر بخشی آموزش مجازی در دوران کووید-19 از دیدگاه دانشجویان پزشکی، حیطه ژورنال کلاب (26 % واریانس و مقدار ویژه 41/7) بیش‌ترین و سیستم نوید (14% واریانس و مقدار ویژه 99/3) کم‌ترین سهم را داشت. ابعاد آموزش مجازی شامل (گزارش صبحگاهی، کنفرانس مجازی، سامانه نوید، Text review و ژورنال کلاب) در مقطع آموزشی اختلاف معنادار دارد (002/0=p). بر اساس متغیرهای جنسیت و گروه آموزشی اختلاف معنادار نبود. با این استثنا که حیطه Text review گروه آموزشی داخلی نمره اثربخشی کم‌تری از گروه عفونی کسب کرد (048/0=p).

 از دیدگاه دانشجویان پزشکی، آموزش مجازی در دوران کووید-19در حیطه ژورنال کلاب بیش‌ترین و سیستم سامانه نوید کم‌ترین اثربخشی را داشت در نتیجه دانشجویان مطالب جدیدی را که از طریق مقالات به روز دنیا از مجلات معتبر به صورت آنلاین و جمعی همراه با بحث و تبادل‌نظر وجود دارد را اثر بخش‌تر از سامانه‌ای که به صورت آفلاین راه‌اندازی شده است، می‌دانند. لذا پیشنهاد می‌گردد که سامانه نوید را به سمت آنلاین و رویکرد تعاملی سوق دهند تا برای دانشجویان به فضای پویا و فعال قابل دسترسی گردد.

انتشار یکی از مهم‌ترین معیارهای حرفه‌های علمی است و هر محققی از داشتن شکاف در آن قسمت از رزومه خود متنفر است(1). سالیانه میلیون مقاله از صدها هزار محقق منتشر می‌شود. این مقالات توسط همتایان داوری می‌شود. آیا مقاله‌ای که توسط همتایان داوری شده است یعنی مقاله خوبی است؟ آیا داوری توسط همتایان ایده خوبی است؟ از نظر مفهومی، فرآیند بررسی همتا می‌تواند منجر به تحریف نتایج از دیدگاه استفاده‌کننده شواهد شود که شبیه به سوگیری است. سوگیری بررسی توسط همتایان را می‌توان به عنوان نقض بی‌طرفی در ارزیابی یک ارسال تعریف کرد(2). حتی دیدگاهی وجود دارد که بررسی همتایان قبل از انتشار باید لغو شود. اخیرا در مجله فلسفه علم به این موضوع یعنی تاثیراتی را که چنین تغییری بر ساختار اجتماعی علم خواهد داشت، تغییر ساختار انگیزشی و تاثیرات احتمالی بر رفتار تک‌تک دانشمندان و توجه به آن از منظر پیامدگرایی معرفتی پرداخته شده است(3). علی‌رغم ایجاد نگاهی جدید به داوری مقالات توسط همتایان، اما در حال حاضر رویکردی قابل قبول در سطح جامعه جهانی است و با تاکید دانشگاه‌ها برای تولید مقالات، یکی ازمهم‌ترین مشکلات سردبیران نشریات، دسترسی به داوران حرفه‌ای، مقید و وقت شناس است(4). داوران دو وظیفه عمده دارند: یکی کمک به سردبیر در جهت تصمیم گیری آگاهانه در مورد انتشار مقاله و دیگری ارایه انتقادات سازنده به نویسندگان که بایستی با احترام و حسن نیت و کاملا حرفه‌ای انجام شود و کمک به ارتقای کیفی مقاله نماید. برخی داوران به خصوص افراد تازه کار، ممکن است شناخت کافی از نقش خود به عنوان داور و مهارت‌های مورد نیاز برای انجام یک داوری جامع و عادلانه را نداشته باشند(5). فرایند داوری از نواقصی مانند تعصب، عدم شفافیت، و حسادت حرفه‌ای رنج می‌برد(6). به طوری که به عنوان فرآیندی غیرشفاف، جانب‌دارانه و معیوب مورد انتقاد و بحث قرار می‌گیرد(7). به نظر می‌رسد اکنون زمان آن فرا رسیده است که ارزیابی واقع بینانه‌ای از نقش‌های اخلاقی بررسی همتایان صورت گیرد، حتی بررسی همتای جایگزین با استفاده از فناوری‌های جدید نیز مطرح شده است(6) و طرح موارد زیر ما را به تامل در باره کارآمدی داوری‌های آثار علمی وا می‌دارد: در گفتمان غیررسمی نویسنده با برخی از همکاران دانشجو و اعضای هیات‌علمی چنین مواردی مطرح شده است "...گاهی اوقات انگار بر حسب حب و بغض تصمیم گرفته میشه و انصاف و عدالت از بین میره..."، " مدت‌ها برای داوری اولیه مقاله‌ام معطل شدم بعد یک سال پیگیری، کارشناس مجله گفته که داور خیلی شاکیه و میگه بهم توهین شده که چرا تمام کامنت‌هاش اعمال نشده... در صورتی که نظراتی که اعمال نشد ادله علمی آوردیم و خیلی محترمانه متن‌ها رو نوشتیم... ولی انگار داور احساس تسلط خاصی داشت...". عدم درک صحیح داوران از محدودیت زمانی و حیاتی بودن زمان انتظار برای برخی از نویسندگان به ویژه دانشجویان تحصیلات تکمیلی، سخت‌گیری بیش از حد، نگاه از بالا به پایین نسبت به تولیدات علمی سایرین، انتقادناپذیری و انتظار اعمال تمام نظرات داوری، از انتقاداتی است که در زمینه داوری مطرح شده است. به نظر می‌رسد فرایند داوری که خود می‌تواند با اثر بر تولیدات دانش بر کیفیت سلامت اثر بگذارد، تحت تاثیر عوامل زیادی است و گاهی از فضای حرفه‌ای بودن دور می‌شود. تا حدی که به جای نقدهای سازنده از کار پژوهش و بهبود کیفیت تولیدات علمی، فضایی جهت وارد کردن نقد بر تیم تحقیق می‌شود. این پدیده از طرف نویسندگان به ویژه نویسندگان دانشجو به دو صورت: داوری همراه با توهین و مغرضانه، داوری اشتباه، نامناسب و پوچ، درک می‌شود. ساینی (Saini) می‌نویسد هدف از داوری شامل ارزیابی مقالات، قضاوت در مورد نکات مثبت، منفی و کمک به همکار محقق در بهبود کار است. او تاکید می‌کند داوران در حین اظهار نظر در مورد کارشان با نویسندگان مهربان و آرام باشند. زیرا داوری جایی برای ابراز احساسات یا تعصبات شخصی در مورد یک موضوع یا خط فکری و استدلال نویسندگان نیست. بلکه نوعی مسیولیت اخلاقی است. بنابراین، تا آنجا که ممکن است باید با هدف کمک، خدمت‌رسانی و در نظر گرفتن دیدگاه‌های متفاوت صورت گیرد(8). با توجه به این که داوران بدون پاداش کار می‌کنند و محدودیت‌های زمانی به عنوان یک نقص بزرگ در نظر گرفته می‌شود، مجلات باید به دنبال جایگزین‌های مناسبی باشند که جذب داوران خوب را تحریک کرده و حفظ استانداردهای کیفیت را تضمین کند(9). پیشنهاد می‌شود جهت بهبود فرایند داوری، ارتقاء نشریات داخلی، افزایش توسعه علم و تولیدات علمی بهتر، علاوه بر این که به موارد علمی و به روز بودن دانش داوران توجه می‌شود، به موارد اخلاقی ویژه داوری نسخه‌های علمی نیز پرداخته شود و در معیارهای انتخاب داوران نیز این گزینه مورد توجه قرار گیرد. البته در این خصوص تدارک کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی مداوم، نظارت مناسب، استفاده از روش‌های تشویقی و انگیزشی جهت بهبود این امر ممکن است کمک کننده باشد.

امروزه شاهد استفاده روز افزون از روش های مطالعه کیفی در توسعه دانش آموزش علوم پزشکی هستیم. زیرا بسیاری از پدیده ها، مسایل و سوالات حوزه آموزش نیازمند رویکردهای کیفی برای واکاوی معنادار مشکلات آموزشی و ارایه راه‌کارها، بررسی درک عمیق تجارب ذی‌نفعان مختلف و شناخت و تحلیل ژرف بافت آموزشی است(1). محققان حوزه مطالعات کیفی معتقدند یک گزارش بهینه از مطالعه کیفی به مخاطبان این امکان را می‌دهد تا پیچیدگی های مطالعه را به زبان ساده درک کنند، در بررسی نقادانه مطالعه مشارکت فعالی داشته باشند و از نتایج برای حل مشکل و یا از روند مطالعه برای طراحی پژوهش های آتی استفاده نمایند(2). علی‌رغم اهمیت گزارش و انتشار پژوهش، نگارش علمی یک گزارش مطالعه کیفی برای بسیاری از دانشجویان و محققان تازه کار در حیطه پژوهش های کیفی چالش برانگیز است. کوربین و اشتراوسCorbin) &Strauss) اذعان داشتند همیشه نگارش یک مطالعه کیفی از دشواری‌های زیادی برخوردار است، زیرا ساختار مطالعات کیفی پیچیده بوده و روش‌های جمع‌آوری داده ها و نوع داده ها متنوع و مبتنی بر تامل و درگیری مداوم ذهن محقق است. در این رابطه مهم است از خود سوال کنیم پیام اصلی مطالعه چیست و چگونه می توان همه یا بخشی از آن را در قالب های علمی (گزارش طرح، پایان‌نامه، رساله، مقاله، کنفرانس) به درستی نگارش کرد؟(3). در پاسخ به این سوال، برخی از محققان به تدوین استانداردهای مختلفی برای گزارش‌دهی علمی یک مطالعه کیفی پرداخته اند که متداول و جامع ترین ابزارها شامل COREQ، ENTREQوSRQR است. ابزار COREQ یا معیارهای تلفیقی برای گزارش مطالعه کیفی، چک لیست 32 آیتمی است که توسط تونگ (Tong) و همکاران تدوین شد. این ابزار بر گرفته از یک مطالعه مروری و تحلیل کیفی بر چک‌لیست های موجود برای نگارش مطالعات کیفی است. چک لیست مورد نظر به محققان کمک می‌کند تا با معیارهای گزارش دهی مطالعه کیفی در حیطه تیم پژوهش و انعکاس‌پذیری در دو بخش ویژگی های فردی و ارتباط با مشارکت‌کنندگان (8 معیار)، حیطه طراحی مطالعه در سه بخش چارچوب نظری، محیط و روش گردآوری داده ها (15 معیار) و حیطه تحلیل و یافته ها در دو بخش تحلیل داده ها و گزارش یافته ها (9 معیار) آشنا شوند. ابزار مربوطه برای انواع مطالعات کیفی به ویژه روش های مبتنی بر مصاحبه و گروه های متمرکز مناسب اعلام شده است(4). ابزار ENTREQ تحت عنوان ارتقاء شفافیت در گزارش تحقیقات کیفی سلامت، در سال 2012 توسط تونگ (Tong) و همکاران مبتنی بر یک مطالعه مروری جامع پیشنهاد شد. این ابزار شامل معیارهای استاندارد جهت گزارش روش های ترکیب یافته ها در مطالعات کیفی چند مرحله ای است. ENTREQ دارای 21 معیار در 5 بعد شامل مقدمه، روش‌شناسی، مرور و انتخاب متون، ارزیابی کیفیت و ترکیب یافته ها است که هر معیار به همراه توصیف و با مثال بیان شده است(5). ابزارSRQR تحت عنوان استانداردهای گزارش مطالعه کیفی، توسط او براین (O'Brien) و همکاران طی یک مطالعه مرور کیفی بر دستورالعمل های مختلف گزارش پژوهش در سال 2014 برای انواع مطالعات کیفی طراحی گردید. ابزار SRQR به توصیف و شرح 21 استاندارد گزارش مطالعه کیفی در ساختار عنوان، خلاصه، بیان مساله، هدف یا سوال پژوهش، رویکرد کیفی و پارادایم مطالعه، مشخصات پژوهشگر و انعکاس‌پذیری، زمینه و بافتار، روش های نمونه‌گیری، مسایل اخلاقی در مورد مشارکت کنندگان، روش های گردآوری داده ها، ابزار و تکنولوژی های گردآوری داده ها، واحدهای مطالعه، پردازش داده ها، تحلیل داده ها، تکنیک های افزایش کیفیت مطالعه، ترکیب و تفسیر، ارتباط با داده های تجربی، ادغام با مطالعات قبلی و کاربرد داده ها و انتقال آن به سایر حوزه ها، محدودیت ها، تعارض منافع و تامین هزینه ها می پردازد(2). به طور کلی، یکی از ضروریات رویکرد تحقیق کیفی شامل تدوین گزارشی جامع، عمیق و صحیح از روند طراحی، اجرا و نتایج مطالعه انجام شده به عنوان گام نهایی در فرایند تحقیق است. هدف از طراحی و تدوین استانداردها و ابزارهای گزارش‌دهی مطالعات کیفی هدایت محققان برای داشتن دیدی جامع و ریزبینانه برای انتقال علمی مطالعه به مخاطبان است(2). در راستای بهبود کیفیت نگارش علمی گزارشات مطالعات کیفی، ابزارهای معرفی شده در این مقاله به دانشجویان به ویژه در مقطع دکترا و پژوهشگران تازه کار کیفی در حوزه آموزش کمک می نماید تا از آن به عنوان راهنمایی برای نگارش اصولی گزارش مطالعات کیفی استفاده نمایند.

 عدم صداقت علمی یک مشکل رایج در دانشگاه‌های سراسر جهان است که با شیوع ویروس کرونا شکل گسترده‌تری به خود گرفته است. برای مقابله موثر با این مشکل، باید زمینه‌ها و اشکال خاصی را که باعث عدم صداقت می‌شود، شناسایی کرد. در این راستا، مطالعه حاضر با هدف بررسی دلایل (انگیزه‌های) سوق دانشجویان دانشگاه‌ها علوم پزشکی و اشکال عدم صداقت علمی انجام شد.

روش‌ها: 

رویکرد پژوهش کیفی و از نوع تحلیل محتوا موضوعی بود. بر همین اساس، با 23 نمونه از دو گروه اعضای هیات‌علمی و دانشجویان در طی سال‌های 1399 و 1400 مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت گرفت و تا حد اشباع نظری به انجام مصاحبه پرداخته شد. برای تحلیل داده‌های کیفی از روش تحلیل محتوا موضوعی استفاده شد.

 دلایل دانشجویان در حرکت به سمت عدم صداقت علمی در بحران کرونا به سه دسته عوامل فردی، فشار اجتماعی و مسایل آکادمیک تقسیم شد. همچنین در این راستا اشکال عدم صداقت علمی در سه قالب تقلب، همکاری و سرقت ادبی نمود پیدا کرد.

نتیجه‌گیری:

 رفع فشارهای خانوادگی، زندگی اجتماعی، دانشگاهی و فرهنگی و همچنین حجم کار و سایر فعالیت‏های فردی به منظور کاهش تقلب و پدیده عدم صداقت علمی در دانشگاه‌های علوم پزشکی نیازمند اتخاذ استراتژی‌ها و سیاست‏های پیشگیرانه از جمله شکل دادن به ارزش‏ها و هدایت و راهنمایی است.

 با توجه به این که تعهد درحرفه پرستاری به طور مستقیم بر خروجی عملکرد و رفتار حرفه‌ای تاثیرگذار می باشد و تربیت پرستاران متعهد و ماهر یکی از ماموریت‌های دانشگاه‌ها است، لذا پژوهش حاضر با هدف تبیین عوامل دانشگاهی موثر بر توسعه تعهد حرفه‌ای در دانشجویان پرستاری انجام شد.

روش‌ها:

 پژوهش حاضر یک مطالعه آمیخته است که در بخش کیفی تحلیل محتوا و در بخش کمی توصیفی تحلیلی می باشد. نمونه‌های آماری در بخش کیفی 20 نفر از مدیران بیمارستان‌های فیاض بخش و البرز و اعضای هیات‌علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج بودند که به روش نمونه‌گیری هدف‌مند انتخاب و در بخش کمی 305 نفر از دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج بودند که به روش تصادفی ساده در سال‌های 1399 تا 1400 وارد مطالعه شدند. ابزار گردآوری داده‌ها مصاحبه نیمه ساختار یافته و پرسشنامه محقق‌ساخته بود که داده‌ها توسط نرم‌افزار‌های maxqda 2020 و Smart pls3 تجزیه و تحلیل گردید.

 پس از مصاحبه و تحلیل محتوای داده‌ها، عوامل دانشگاهی موثر بر تعهد حرفه‌ای در دو بعد زمینه‌ای و آموزشی استخراج گردید که به عنوان چارچوبی برای ساخت پرسشنامه به کار گرفته شد. داده‌های حاصل از پرسشنامه با روش تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی تحلیل و الگو طراحی شد که پس از ارزیابی و تایید پایایی و روایی در دسته الگوهای بسیار خوب با قدرت تعیین و پیش‌بینی قوی قرار گرفت.

نتیجه‌گیری: 

با توجه به این که آموزش اصول تعهد حرفه‌ای در بین دانشجویان و آماده کردن آن‌ها برای زندگی حرفه‌ای آینده، بخش مهمی از مسوولیت دانشگاه‌ها است بنابراین الگوی طراحی شده می‌تواند به عنوان چارچوبی در برنامه‌ریزی‌های آموزشی مد نظر مدیران قرار گیرد.

 داشتن رسالت و رضایت شغلی بالا در اعضای هیات‌علمی که به عنوان ارکان تعلیم و تربیت هر دانشگاه به حساب می‌آیند، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. این مطالعه با هدف بررسی میزان رضایت و رسالت شغلی اعضای هیات‌علمی و همبستگی آن با کیفیت تدریس در زمان آموزش‌های مجازی اپیدمی کرونا انجام شد.

روش‌ها: 

دراین مطالعه توصیفی همبستگی 83 نفر از اعضای هیات‌علمی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند در سال 1399 شرکت نمودند. نمونه‌ها به صورت در دسترس و از طریق رسانه‌های اجتماعی با استفاده از دو پرسشنامه‌ی استاندارد رسالت شغلی دیک (Dick ) و رضایت شغلی مینه سوتا (Minnesota) به صورت آنلاین جمع‌آوری شد. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون‌های اسپیرمن وکروسکال والیس) تجزیه و تحلیل شد.

 در این مطالعه میانگین نمره رسالت و رضایت شغلی افراد شرکت‌کننده به ترتیب 5/13± 56/92 (از مجموع120 نمره) و
±9/29 72/64 (از مجموع 95 نمره) به دست آمد. بین رضایت شغلی و کیفیت تدریس همبستگی مثبت معناداری به دست آمد (04/0=p و 23/0r=) در حالی که بین رسالت شغلی با کیفیت تدریس همبستگی معناداری مشاهده نگردید (19/0=p و 28/0-=r) هیچ یک از متغیرهای جنسیت، سابقه خدمت، مرتبه علمی، دارا بودن مسوولیت اجرایی، وضعیت تاهل، نوع استخدام و میزان تحصیلات با رسالت و رضایت شغلی همبستگی معناداری نداشتند.

نتیجه‌گیری: 

با توجه به نتایج به منظور افزایش کیفیت تدریس لازم است مدیران منابع رضایت و عدم رضایت شغلی اعضای هیات‌علمی را بخوبی شناسایی و در جهت بهبود آن توجه ویژه داشته باشند.

 باتوجه به این که میزان مشارکت اعضای هیات‌علمی در تولید علم جهانی به دانش زبانی آنها بستگی دارد، معاونت آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان با رویکرد توسعه تعاملات آکادمیک، طیف گسترده‌ای از برنامه‌های توانمندسازی را در دستور کار خود دارد. این پژوهش با هدف بررسی دیدگاه اعضای هیات‌علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان از برنامه توانمندسازی زبان انگلیسی، میزان یادگیری و بررسی فرصت‌ها و چالش‌های آن از طریق ارزشیابی الگوی کرک پاتریک انجام شد.

روش‌ها: 

در این مطالعه توصیفی مقطعی، جامعه پژوهش شامل اعضای هیات‌علمی شرکت کننده در کلاس‌های توانمندسازی زبان انگلیسی در سال 1399 بودند که در طی 3 ترم به صورت سرشماری وارد مطالعه شدند (72 نفر). ابزار مطالعه ، پرسشنامه پژوهشگر ساخته بود که روایی و پایایی آن مورد تایید قرار گرفت. تجزیه تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون‌های مقایسه میانگین، Pearson spearman وPaired t-test انجام گرفت.

 در نهایت65 پرسشنامه مورد تحلیل قرار گرفت. میانگین نمره نهایی پرسشنامه 6 ± 94/87 از 130 بود. مناسب و کاربردی بودن دوره، علاقه‌مندی به شرکت در دوره‌های بعدی و توصیه به سایر همکاران و اهمیت قایل شدن مدرس به یادگیری زبان انگلیسی از موارد فرصت های دوره و فشرده و استرس زا بودن دوره و تداخل با کلاس‌های اساتید یا نداشتن فرصت برای انجام تکالیف را می توان از موارد چالش های دوره در نظر گرفت. همچنین، نمرات ارزیابی شده بعد از برنامه توانمندسازی زبان انگلیسی به طور معناداری بیش‌تر از نمرات قبل از برنامه بود .

نتیجه‌گیری:

 اعضای هیات‌علمی نمره دیدگاه بالایی نسبت به برنامه توانمندسازی زبان داشتند و همچنین سطح یادگیری آنان افزایش داشته است. با توجه به یافته‌های این مطالعه و بررسی فرصت‌های آن، می‌توان نحوه برگزاری کلاس‌های توانمندسازی زبان انگلیسی را ارتقا داد و نقایص آن را تا حد امکان برطرف ساخت.

 ارزشیابی میزان شایستگی دانشجویان پرستاری حایز اهمیت است. لاگ‌بوک وسیله ثبت فراگیر محور است. این تحقیق با هدف بررسی دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد بجنورد نسبت به کاربرد لاگ‌بوک در بخش‌های بالینی انجام شد.

روش‌ها:

 این مطالعه‌ی توصیفی مقطعی در بهار 1400 به صورت مبتنی بر هدف بر روی110 دانشجوی پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی آزاد بجنورد که واحد کارآموزی گذرانده اند، انجام شد. لاگ‌بوک‌ها براساس سرفصل ارایه شده از طرف وزارتخانه و نیازهای آموزشی دانشجویان در بخش‌های بالینی متناسب با اهداف هر بخش به تفکیک، توسط اعضای هیات‌علمی گروه پرستاری دانشگاه علوم پزشکی آزاد بجنورد طراحی و تدوین شده بود. ابزار جمع‌آوری داده‌ها پرسشنامه استفاده شده در مطالعه نجفی و همکاران بود. به منظور تحلیل داده‌ها از شاخص‌های آماری میانگین و انحراف معیار و آزمون تی تست استفاده شد.

 تعداد100 نفر از دانشجویان پرسشنامه‌ها را تکمیل نمودند. در حیطه ضرورت استفاده از لاگ‌بوک، افزایش آگاهی دانشجو از اهداف امور آموزشی دارای بالاترین میانگین 809/0±460/2 (از مجموع 3 نمره)بود. در حیطه کیفیت محتوای لاگ‌بوک، گنجانده شدن اهداف آموزشی دوره در لاگ‌بوک دارای بالاترین میانگین بود (829/0±800/2). در حیطه پیامدهای مورد نظر در طراحی فرمت و فرآیند اجرای لاگ‌بوک، آشناسازی دانشجو با وظایف در هر بخش دارای بالاترین میانگین بود(795/0±440/2). با مقایسه حیطه‌های اصلی، پیامدهای مورد نظر درطراحی فرمت و فرایند اجرای لاگ‌بوک از دیدگاه دانشجویان دارای بالاترین میانگین بود(668/0±332/2).

نتیجه‌گیری:

 در مجموع دیدگاه نیمی از دانشجویان در خصوص لاگ‌بوک مثبت بود. اما از آنجایی که لاگ‌بوک بایستی برطرف کننده نیازهای یادگیری دانشجویان باشد، بازنگری در محتوی آن به جهت رضایت بیش‌تر دانشجویان، امری ضروری به نظر می‌رسد.

 امروزه با ازدیاد پژوهش‌ها، مساله نادیده گرفتن اصول اساسی اخلاق پژوهش از جمله تعیین سهم نویسندگان بیش از گذشته مطرح می‌گردد. الگوهای متفاوتی برای نگارش این بخش در مجلات معتبر ارایه شده است. این مطالعه با هدف مقایسه الگوهای متفاوت، و ارایه الگوی کاربردی جهت نگارش بخش مشارکت نویسندگان در دستورالعمل مجلات فارسی زبان انجام شد.

روش‌ها: 

مقاله مروری سنتی (Narrative) حاضر با استفاده از کلید واژه‌های انگلیسی و فارسی: دستورالعمل نویسندگی، راهنمای مشارکت نویسندگان، بیانیه همکاری نویسندگان، به بررسی و مقایسه نحوه نگارش بخش مشارکت نویسندگان در وبسایت ناشران حوزه پزشکی و دستورالعمل مجلات معتبر فارسی و انگلیسی در پایگاه‌های اطلاعاتی Iranmedex، Google Scholar، بدون محدودیت زمانی پرداخته است.

 پس از بررسی وبسایت‌ها و مجلات و حذف موارد تکراری، دوازده الگوی نگارش شناسایی و از نظر جنبه‌های مختلف با یکدیگر مقایسه شدند. در نهایت با تجمیع الگوهای مختلف و اخذ نقاط قوت هر کدام از جمله تطابق با معیارهای(International Committee of Medical Journal Editors) ICMJE و (Committee on Publication Ethics) COPE، استفاده از الگوهای بصری جهت سهولت تکمیل، امکان نظارت دقیق بر ترتیب اسامی و سهولت درک توسط خوانندگان، یک الگوی پیشنهادی ارایه شد. در این الگو ضمن ارایه تعاریف معیارهای ICMJE، سهم نویسندگان در فایل از پیش تعریف شده اکسل مشخص و در نهایت میزان مشارکت به صورت جدولی با طیف رنگی تحت عنوان "طیف رنگی مشارکت" یا " Color-Coded Contributions " با قابلیت درج مستقیم در مقاله ارایه می‌شود.

نتیجه‌گیری:

 الگوی پیشنهادی در این مطالعه با اتکا بر نقاط قوت الگوهای موجود قبلی، یک چارچوب کاربردی ساده و شفاف ارایه نموده است، لذا به‌کارگیری آن در مجلات به منظور رعایت معیارهای نویسندگی که یکی از شاخص‌های مهم حوزه اخلاق در پژوهش است، می‌تواند مفید باشد.

با آغاز همه‌گیری بیماری کووید 19 درسال 2019 کلاس‌های درس حضوری تعطیل شد. این رخداد موجب تغییراتی در سبک زندگی، تحصیل، آموزش و تدریس و رونق شیوه‌های آموزش غیرحضوری شدکه معایب شیوه‌های متداول را آشکار کرده است. به نظر می‌رسد رواج آموزش از راه دور به روش آفلاین و آنلاین که اثر بخشی کم‌تری از روش حضوری دارد، نیاز به ارتقای شیوه‌هایی است که تاثیرگذاری آن را بیش‌تر کند(1). درس اخلاق اسلامی از دروس عمومی رشته‌های علوم پزشکی (پزشکی و پپراپزشکی) در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور است. با شیوع کووید 19 در اسفند 1398 در ایران و تعطیلی کلاس‌های حضوری، تغییری در شکل ارایه و روش تدریس این درس به وجود آمد. نظر به این که آموزش اخلاق به یک رویکرد پویا نیاز دارد که هم قلب و هم ذهن را تحت تاثیر قرار دهد(2)، ارایه به شکل مجازی با بارگذاری در سامانه نوید دانشگاه اما به شیوه‌ای نوین با عنوان روایت‌گری انجام شد. روایت بازگویی یک داستان یا شماری از حوادث و تجربیات (واقعی یا ساختگی) است(3) روایت‌گری اخلاق با استفاده از داستان یا وقایع نقل شده و اجزای تشکیل دهنده آن‌ها، به آموزش مفاهیم و قواعد اخلاقی می‌پردازد(4). در شیوه روایت‌گری تدریس اخلاق، دانشجویان تمام توجه خود را به نکات اخلاقی معطوف می‌کنند، به طور موقت داستان را واقعی تصور نموده و هر تغییر جدیدی در داستان را با یک علاقه عمیق پیگیری می‌کنند و فرقی نمی‌کند که داستان از تجربیات سخنران یا از دیگر بالین گران یا حتی تجربیات خود آن‌ها حین کار در محیط بالینی باشد؛ زیرا اثرات مشابهی دارند(5). تدریس روایت‌گری به روش بحث گروهی است، نه سخنرانی زیرا بحث گروهی با گروه‌های پنج نفره موثرتر از روش سخنرانی است و منجر به پیشرفت تحصیلی و افزایش مهارت‌های ارتباطی دانشجویان می‌شود(6). مقدمات تهیه‌ی متن درس با رعایت سر فصل‌های مصوب وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی، از بین چهار رویکرد: اخلاق نقلی، اخلاق عقلی، اخلاق عرفانی و اخلاق تلفیقی، رویکرد تلفیقی که ترکیبی از اخلاق نقلی، عقلی و عرفانی است انتخاب گردید. در این رویکرد، از آیات، روایات، تحلیل‌های عقلی و روش‌های عرفانی در مراحل تزکیه نفس استفاده شده است. تدریس آن با شروع نیمسال اول تحصیلی 1399-1400 از طریق سامانه نوید دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در چهارده جلسه‌ی آموزشی به شیوه‌ی آنلاین و آفلاین آغاز گردید. در شیوه روایت‌گری غیر حضوری، فرض بر این است که دانشجویان و استاد در کلاس درس حاضرهستند و در یک برنامه‌ی تدریس فعال مشارکت جدی دارند. استاد در اولین جلسه با تبسم و روی خوش وارد کلاس می‌شود و پس سلام، خیر مقدم و معارفه، روش اداره کلاس به شیوه روایت‌گری و کار گروهی و نه صرفا سخنرانی را توضیح می‌دهد و یادآوری می‌کند که لازمه‌ی موفقیت این روش همکاری فعال دانشجویان است؛ زیرا محور اصلی در تامین محتوا و ارایه‌ی درس بر عهده‌ی دانشجویان است. استاد پیشنهاد می‌دهد که یک تیم سه نفره دانشجویی تمامی وقایع کلاس را روایت کنند. برای این تیم یک سرپرست تعیین می‌شود که او با همکاری دوستانش تمامی گفت‌وگوهای کلاس را ضبط و تمامی آنچه در کلاس اتفاق می‌افتد را روایت کرده و پس از پیاده‌سازی، در قالب Word تهیه می‌کند و تحویل استاد می‌دهد. استاد نیز سعی می‌کند با قلمی شیوا و با ویرایش علمی مطالب را به عنوان منبع درسی در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد. در این روش با توجه به عدم حضور دانشجویان، استاد با تصویرسازی و فضاسازی ذهنی مبتنی بر تجربه‌ی تدریس درس اخلاق اسلامی نقش‌های متعددی را ایفا می‌کند: نقش مدرس، مدیر کلاس، دانشجوی پرسشگر، دانشجوی پاسخ‌گو، دانشجوی منتقد، دانشجوی پاسخ‌گو به نقدها، نقش داور در گروه‌های مناظره کننده، حتی نقش دانشجوی اهانت کننده و نقش استادی که در برابر او مسوولیت اخلاقی دارد و باید متناسب با روش‌های اخلاقی با اهانت کننده برخورد کند. روش روایت‌گری به گونه‌ای است که دانشجویان را کنجکاو و علاقه‌مند می‌کند تا ادامه درس را پیگیری کنند؛ زیرا در بر دارنده‌ی سناریوها، انتظارات استاد، پرسش و پاسخ دانشجویی، نقد دانشجویی، پاسخ به شبهه‌های مرتبط با مباحث اخلاقی، تشکیل گروه‌های موافق و مخالف در کلاس و همکاری فعال دانشجویان در گفتگوهای کلاسی و جمع‌بندی مطالب توسط استاد و با تاکید بر نیازهای دانشجویان رشته‌های پزشکی و پیراپزشکی است. مزایای این روش گر چه این شیوه خالی از اشکال نیست اما مزایای متنوعی را می‌توان برای آن، برشمرد: 1) آنچه در کلاس اتفاق می‌افتد تدریسی تکراری و یکنواخت نیست. 2) آموزش با فضا سازی، تنوع، پرسش و پاسخ، نقد گفتار استاد یا دیگر دانشجویان، انجام مناظره‌های دانشجویی با تشکیل گروه موافق و مخالف، بیان مطالب مفید با ارایه دانشجویان، تفسیر و تحلیل سناریوها، استفاده از آموزه‌های مرتبط از منابع مصوب درس و داستان‌های آموزنده و جمع بندی و نتیجه‌گیری است که علاوه بر حس در کلاس بودن دانشجو، موجب تنوع و نشاط در کلاس است. 3) نیازهای آموزشی دانشجویان آشکار می‌شود و در حین تدریس مورد توجه قرار می‌گیرد. 4) ضمن حفظ اصالت و محتوای علمی درس، دریافت و درک سرفصل‌های اخلاقی، برای دانشجویان آسان‌تر می‌شود. 5) تمام جلسه و فعالیت‌های دانشجویان با مدیریت استاد مربوطه انجام می‌گیرد. 6) اجرای ترکیبی مسایل آموزشی می‌تواند مهارت‌های مدیریتی مدرسان را ارتقا دهد. این شیوه محدودیت‌هایی نیز دارد: 1) تعداد زیاد شرکت کنندگان (البته استاد می‌تواند کلاس‌های 20 تا 40 نفره را گروه‌بندی کند. 2) تدریس گروهی با شیوه روایت‌گری در همه‌ی رشته‌های تحصیلی قابل اجرا نیست. در نتیجه با توجه به نظر دانشجویان نسبت به سبک روایت‌گری، از نظر جذابیت، نوآوری، خلاقیت در تهیه و تدوین متن آموزشی، اجتناب از قلم فرسایی خسته کننده، تناسب محتوای درس با سطح علمی و نیازهای فکری دانشجویان و کاربردی بودن دروس برای دانشجویان رشته‌های پزشکی، لازم است روش روایت‌گری در درس‌هایی که امکان دارد، اجرا شود. به منظور ارزیابی و بررسی نگرش دانشجویان نسبت به سبک روایت‌گری پرسشنامه‌ای تدوین شده است که دیدگاه دانشجویان را از نظر نوآوری و خلاقیت در تهیه و تدوین متن آموزشی، تناسب محتوای درس با سطح علمی و نیازهای فکری دانشجویان، کاربردی بودن دروس برای دانشجویان رشته‌های پزشکی و اجتناب از قلم فرسایی بررسی می‌کند. همچنین با اجرای آزمون‌های پایانی و مقایسه آن با آزمون‌های پایانی دوره‌های قبل و یا انتخاب دو گروه آزمون و کنترل می‌توان از تاثیر این روش بر یادگیری آنان آگاهی پیدا کرد.

آموزش به عنوان یک نهاد اجتماعی قدیمی در زمینه انتقال دانش و کسب مهارت‌ها و برگزاری دوره‌ها و مقاطع تحصیلی فعال بوده است. حوزه آموزش همیشه با چالش‌هایی همراه بوده. جعل اسناد، تقلب در آزمون‌ها، مشکلات مرتبط با اعتبارسنجی، تاییدیه تحصیلی و صحت سنجی اسناد، مدارک و گواهینامه‌های تحصیلی از چالش‌های همیشگی در حوزه آموزش است(1). حوزه آموزش یکی از بخش‌هایی است که بیش‌ترین آسیب را از کلاهبرداری و جعل اسناد می‌برد. هکرها می‌توانند اطلاعات سیستم‌های آموزشی را دستکاری و یا حذف کرده، گواهی‌ها و یا مدارک جعلی ایجاد بکنند. این چالش‌ها از چالش‌های مطرح در تمامی سیستم‌های آموزشی درسراسر دنیا است(2و3). امروزه نمی‌توان تاثیری که اینترنت، شبکه‌های کامپیوتری و فناوری‌های جدید بر زندگی انسان‌ها دارند را نادیده گرفت. آموزش هم حوزه‌ای است که با گسترش فناوری‌های دیجیتالی و الکترونیکی دستخوش تغییرات گردیده است. هدف دست نوشته حاضر، ارایه نقش، کاربردها و قابلیت‌های فناوری بلاک چین با تمرکز بر بخش آموزش است. فناوری بلاک چین یا زنجیره بلوکی اصطلاحی است که بیش‌تر در رابطه با ارزهای دیجیتال به کار می‌رود و به عنوان یک سیستم اجتماعی-اقتصادی با واسطه فناوری شناخته شده است. بلاک چین یک لیست رو به رشد از رکوردها به نام بلوک است که با استفاده از رمزنگاری به هم متصل می‌شوند. هسته فناوری بلاک چین یک دفتر کل توزیع شده غیرمتمرکز و رمزگذاری شده در بین تعدادی گره است، که در آن هدف گره‌ها ثبت سابقه تراکنش‌ها در بین همه گره‌های شبکه است که از طریق آن، صحت داده‌ها برای همه گره‌های یک زنجیره واضح است(4). بلاک چین فناوری در حال توسعه و مورد علاقه بسیاری از صنایع و بخش‌ها است. این فناوری باتوجه به قابلیت‌هایی که دارد در حوزه آموزش نیز می‌تواند اثربخش باشد. سیستم آموزش شامل زیر سیستم‌های مختلفی از جمله صدور اسناد و مدارک تحصیلی، گواهینامه‌ها، برگزاری دوره‌های تحصیلی و امتحانات آنلاین، تایید اعتبار و صحت سنجی اسناد و مدارک است(5). دیجیتالی شدن صدور و تاییدیه اسناد مبتنی بر فناوری بلاک چین و عدم واسطه‌گری در بخش آموزش منجر به ایجاد اعتماد و کاهش جعل اسناد و مدارک و گواهینامه‌های تحصیلی می‌شود. فناوری بلاک چین باتوجه به قابلیت رمزنگاری و این که یک دفتر دیجیتال مشترک و قابل دسترسی برای کاربران است، قابلیت تغییرناپذیری اطلاعات ثبت شده در بلوک‌ها را دارد، به عبارتی با کوچکترین تغییر در یک بلوک سایر بخش‌ها از آن تغییر آگاه می‌شوند و به همین ترتیب تضمینی برای غیرقابل تغییر بودن اسناد و مدارک را ارایه می‌دهد(6). بلاک چین همچنین با قابلیت‌هایی که دارد در زمینه سرمایه‌گذاری‌های مالی در آموزش، اجرای سیستم‌های نوین یادگیری، انتقال امن اطلاعات و داده‌ها می‌تواند نقش مهمی را ایفا بکند. اما شاید بتوان گفت یکی از قابلیت‌های مهم بلاک چین در سیستم آموزشی کنترل بهتر و ایمن اطلاعات ثبت شده، حفاظت از تغییرات و جعل اسناد است(7). هدف نهایی فناوری بلاک چین، اجتناب از ابهامات ذاتی در صحت هویت افراد، داده‌ها، اطلاعات، اسناد و مدارک به اشتراک گذاشته شده است. اجتناب از عدم قطعیت توسط فناوری بلاک چین با اطلاعات به اشتراک گذاشته شده در بین گره‌های شبکه در مورد هویت مجازی و تراکنش‌ها به دست می‌آید که برای همه گره‌های شبکه شفاف است و در عین حال با رمزنگاری قدرتمند پوشیده شده است. براساس تحقیقات صورت گرفته، این فناوری اگر در زمینه آموزش عالی برای صدور گواهی دیجیتال، اصالت هویت، ثبت سوابق تحصیلی و یا گذراندن دوره‌های آموزشی استفاده شود، کاملا کاربردی است(8). مکانیزم قراردادهای هوشمند در فناوری بلاک چین، این امکان را فراهم می‌کند از آخرین وضعیت اسناد، مدارک و گواهی‌های دانشجویان، اساتید و دانش آموزان اطلاع یافت، تغییرات را رصد کرد و وضعیت فراگیران را رصد کرد. فناوری بلاک چین به اندازه‌ای در حال گسترش است که پیش‌بینی می‌شود در آینده‌ای نه چندان دور دوره‌های تحصیلی با عنوان بلاک چین به عنوان یک محتوای درسی استاندارد در برخی از رشته‌های تحصیلی ایجاد گردد. کاربردهای فناوری بلاک چین در حوزه آموزش نه صرفا در حوزه تاییدیه‌ها، اصالت هویت و صحت سنجی مدارک و اسناد، بلکه در تغییر شیوه ارایه دوره‌ها و در تمام مراحل تحصیل و مدیریت محیط‌های آکادمیک است(1و3). از آنجایی که بلاک چین یک دفتر کل ثابت و شفاف برای تمام مدارک تحصیلی با قابلیت رمزنگاری و به صورت غیرمتمرکز است از آن می‌توان در حوزه آموزش به منظور امنیت داده‌ها و اطلاعات، به ویژه داده‌های ناشی از برگزاری امتحانات و یا سوالات و محتواهای آموزشی استفاده کرد. در این مختصر سعی شد به کاربردهای نظارتی و مدیریتی فناوری بلاک چین در حوزه آموزش اشاره شود. علی رغم مطالب گفته شده، فناوری بلاک چین هنوز به اندازه کافی در حوزه آموزش ورود پیدا نکرده و چالش‌های عملی بکارگیری این فناوری در آموزش هنوز شفاف نیست.

 اعتباربخشی یک ابزار قوی تضمین کیفیت است. در نظام آموزش عالی سلامت نیز از سال 1394 موضوع اعتباربخشی در 4 محور موسسه‌ای، برنامه‌ای، بیمارستانی و برنامه‌های آموزش مداوم مورد توجه قرار گرفت. در این راستا مطالعه حاضر با هدف طراحی ساختار و فرایند اعتباربخشی برنامه‌ای نظام آموزش عالی سلامت انجام شد.

روش‌ها: 

این مطالعه در قالب طرح توسعه‌ای و در5 مرحله با رویکرد کیفی انجام گردید. مراحل شامل، تجزیه و تحلیل ساختار و فرایند اعتباربخشی برنامه در سایر کشورها، تجزیه و تحلیل وضعیت تضمین کیفیت برنامه‌های آموزش علوم پزشکی در ایران، تدوین پیش نویس اولیه ساختار و فرایند اعتباربخشی برنامه در ایران، تشکیل پانل متخصصان به منظور بازنگری و نهایی سازی برنامه‌ریزی و اجرا گردید.

 نتایج مرحله بررسی ساختار و فرآیند اعتباربخشی برنامه در کشورهای منتخب و مقایسه آن با ساختار و فرآیندهای موجود در وزارت بهداشت و درمان و آموزش عالی، نشان دهنده نبود استاندارد و مراحل مشخص و مدون است. نتایج مراحل بعدی درقالب آیین نامه، ساختار، راهنمای خودارزیابی، ارزیابی بیرونی، تدوین استاندارد و راهنمای اخلاقی اعتباربخشی برنامه‌ای شکل گرفت.

نتیجه‌گیری:

 حاصل این طرح می‌تواند به دبیرخانه‌های آموزشی وزارت بهداشت کمک کند که براساس مستندات تدوین شده و با توجه به ساختار و فرایندهای موجود در هر دبیرخانه، فرایند و ساختار اعتباربخشی مناسب رشته‌های هر دبیرخانه را تدوین و عملیاتی نمایند.

فیدبک (بازخورد) یکی از اجزای اساسی یادگیری و آموزش (به ویزه آموزش بالینی) است. در علوم مختلف از لحاظ تاریخی پیشینه طولانی دارد و در نوشته‌های بقراط و دیگر پزشکان معروف یونان مورد بحث قرار گرفته است. در حوزه آموزش پزشکی تعریف مورد توافق همگانی از بازخورد وجود ندارد. سه مفهوم در این خصوص وجود دارد، تعریف بازخورد به عنوان اطلاعات، واکنش در برگیرنده اطلاعات و چرخه‌ای که مشتمل بر هر دو بخش اطلاعات و واکنش است. با این وجود در اکثر متون آموزش پزشکی و علوم اجتماعی بازخورد معمولا تنها به عنوان اطلاعات در نظر گرفته می‌شود. بازخورد یک نقد عینی و آگاهانه و بدون قضاوت از عملکرد فراگیرنده است که با هدف بهبود مهارت‌های بالینی و به دو صورت تقویت کننده و اصلاح کننده صورت می‌گیرد. امروزه صاحب‌نظران معتقدند یک مربی اثربخش لازم است به طور منظم و مداوم بازخورد ارایه دهد. در واقع بازخورد نظرات و دیدگاه‌هایی است که پیرامون موضوعی خاص مطرح می‌شود. فراگیرنده می‌تواند از این نظرات در جهت بهبود کار خود بهره گیرد. با بازخورد، مشارکت دانشجو در فرایند یادگیری تسهیل می‌شود. دریافت بازخورد تجربه یادگیری و انگیزه یادگیرنده را تقویت کرده و فاصله بین عملکرد واقعی و عملکرد مطلوب را کاهش می‌دهد. بازخورد مناسب یادگیرنده را از میزان پیشرفتش و نیازهای یادگیری برای بهبود عملکردش آگاه می‌کند. در آموزش کادر بهداشتی درمانی، بازخورد به معنی اطلاعات ویژه در خصوص مقایسه عملکرد مشاهده شده فرد و عملکرد استاندارد است و با هدف بهبود عملکرد ارایه می‌شود. بازخورد می‌تواند رسمی یا غیررسمی، کلامی، شفاهی یا نوشتاری باشد و بدین سبب بخش جدایی‌ناپذیر فرایند یادگیری است.بازخورد می‌بایست به فراگیرنده کمک کند تا به سه سوال زیر پاسخ دهد: چه چیزی را می‌خواهم کسب کنم؟ تا کنون چقدر پیشرفت کرده‌ام؟ مرحله بعدی چه باید بکنم؟ بازخورد را در چهار سطح دسته‌بندی کرده‌اند که در مورد برخی تکالیف می‌تواند بر یکدیگر تاثیرگذار باشند: بازخورد مرتبط با تکلیف، بازخورد مرتبط با فرایند و خود تنظیمی؛ که هر سه سطح منجر به پیشرفت مثبت در جهت فهم عمیق‌تر می‌شود. سطح چهارم بازخورد، بازخورد به خود (در رابطه با خود) است که گاهی می‌تواند اثر منفی بر روی یادگیری داشته باشد، بطورمثال این که فرد به خود بگوید تو در انجام این کار چندان خوب نیستی که می‌تواند منجر به ذهنیت ثابت در فرد بشود. در بازخورد اطلاعاتی دریافت می‌کنیم که به ما کمک می‌کند تا پاسخ بعدی مان را شکل دهیم. در آموزش عالی، فقط دانستن این اطلاعات در مورد عملکرد فرد برای بازخورد موثر کافی نیست بلکه وجود انگیزه و داشتن موقعیت و فرصت برای فهمیدن نظرات و به‌کارگیری آن در بهبود عملکرد هم لازم است. در فرایند بازخورد در دانشگاه لایه‌های شناخت، عواطف و رفتار به صورت پررنگی دخیل هستند که فرایند را پیچیده‌تر می‌کنند لکن محور اساسی " تغییر در نتایج" متعاقب بازخورد، کماکان به قوت خود باقی است.

پس از شروع اپیدمی کرونا ویروس و تصمیم بر رعایت قوانین فاصله گذاری اجتماعی و لغو تمامی کلاس‌های حضوری و فعالیت‌های عملی و کار آموزی در دانشگاه‌ها در سراسر جهان، دانشجویان از راه دور برنامه‌های آموزشی خود در دانشگاه را به صورت مجازی دنبال کردند(1). این انزوا و کاهش فعالیت‌های اجتماعی باعث افزایش اوقات فراغت دانشجویان در اولین موج اپیدمی کرونا ویروس شد. از این رو، تصمیم گرفتیم تا از فرصت پیش آمده استفاده کرده و با ارایه دوره‌ای کوتاه در زمینه آموزش پژوهش به صورت مجازی و خارج از برنامه در زمان تعطیلی دانشگاه، دانشجویان را برای مواجهه با پژوهش در دانشگاه آماده کنیم. توسط یکی از اعضای هیات‌علمی، بستر رسانه اجتماعی با هدف آموزش "روش تحقیق" به دانشجویان مبتدی در این زمینه ایجاد شد. در ابتدا به تمامی دانشجویان در ترم‌های تحصیلی مختلف دانشکده پیراپزشکی فراخوان داده شد و هدف مطالعه مبنی بر استفاده مناسب از اوقات فراغت جهت یادگیری شیوه انجام پژوهش با استفاده از روش آموزشی تعاملی در رسانه اجتماعی توضیح داده شد و تعداد 12 نفر از دانشجویان در این برنامه شرکت کردند. در مرحله دوم، جهت آشنایی اولیه با مباحث مربوط به پژوهش، فایل‌های آموزشی نحوه جستجو در پایگاه‌های اطلاعاتی، نگارش پروپوزال، ورود اطلاعات در SPSS، رفرنس‌دهی واستفاده ازendnote،آشنایی با انواع مطالعات و متغیرها در اختیار دانشجویان قرار داده شد. در مرحله سوم، تمامی شرکت کننده‌ها پس از انتخاب عنوان تحقیق خود و دانلود مقالات مرتبط به صورت عملی شروع به نگارش پروپوزال کردند. درمرحله چهارم، در ارتباط با مشاوره‌های تعاملی در طی تدوین مراحل پروپوزال، هریک از دانشجویان در هر زمان سوالات خود را مطرح می‌کردند و در اسرع وقت پاسخ سوالات خود را دریافت کرده و راهنمایی می‌شدند و برای هریک از مراحل مثال‌های از مطالعات قبلی و مشابه در اختیار دانشجویان قرار داده می‌شد. در مرحله پنجم، بعلت مشترک بودن هدف، تمامی شرکت کنندگان به تبادل اطلاعات با یکدیگر می‌پرداختند و بدین گونه از همسالان خود نیز می‌آموختند، در مرحله ششم، علاوه بر دسترسی دانشجویان در گروه تشکیل شده توسط راهنمای خود، هر یک می‌توانستند خارج از گروه نیز سوالات خود را مطرح کنند، این موضوع بعلت متفاوت بودن کار هریک از دانشجویان بود و ممکن بود در تمامی مراحل دانشجویان به طور همزمان پیش نروند و نیاز به توضیحات مازاد داشته باشند. در پایان دوره 40 روزه، تعداد 9 پروپوزال طرح تحقیقاتی دانشجویی تصویب شد و در حال اجرا هستند. نکات آموخته شده: برای سنجش تاثیر این فعالیت، میزان رضایت دانشجویان از این دوره مورد سوال قرار گرفت، دانشجویان جوان معتقد بودند که این دوره یک تجربه متفاوت، جذاب و منحصر به فردی بوده است که برای رشد حرفه‌ای آنها لازم است، به طوری که پس از برگزاری این دوره، با افزایش اطلاعات و ایجاد علاقه، دیدگاه آنها نسبت به فعالیت‌های پژوهشی تغییر کرده و انگیزه لازم جهت انجام فعالیت‌های پژوهشی بیش‌تر در آینده را کسب کرده اند. از سوی دیگر نوع آموزش در این دوره را نیز مطلوب گزارش کردند و بیان کردند که احساس می‌کنند علی‌رغم برگزاری این دوره به صورت مجازی، بازدهی آن همچون کلاس‌های حضوری و در بعضی مواقع حتی بیش‌تر بوده است و از در دسترس بودن مدرس و مطالب در هر زمان در طول دوره رضایت داشتند. دانشجویان به طور کلی گزارش کردند که این دوره در ارتباط با هدف‌مند کردن اوقات فراغت آنها تاثیر بسزایی داشته است و در مقایسه با هم سالان خود که در این دوره شرکت نکرده‌اند احساس توانمندی بیش‌تری دارند و معتقد بودند زمان آنها جهت کار مفید و نتیجه‌بخشی صرف شده است. بر این اساس برگزاری دوره‌های غیراجباری آموزشی می‌تواند با هدف‌مند کردن اوقات فراغت دانشجویان در بستر آموزش الکترونیکی انجام شود. که این امر نیازمند حمایت‌های همه‌جانبه است و می‌توانیم با برگزاری دوره‌های مجازی و تعاملی که در آن دانشجویان به مدرسین خود بازخورد می‌دهند و از هم سالان خود نیز درس می‌گیرند به اهداف آموزشی لازم دست پیدا کنیم.

 با توجه به مشکلات روش‌های سنتی تدریس در آماده نمودن حرفه‌ای دانشجویان علوم پزشکی و نیاز مبرم این گروه به بروزرسانی دانش خود، باید شیوه‌های آموزشی را برگزید که قادر به تقویت قدرت استدلال، قضاوت و تصمیم‌گیری دانشجویان باشد. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر تدریس مساله‌محور از طریق یادگیری معکوس بر توانایی سبک‌های حل مساله‌ی یادگیری آنان انجام شد.

روش‌ها:

 این پژوهش یک مطالعه‌ی شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌‌آزمون است. جامعه آماری فراگیران رشته های علوم پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بودند. طی 14 دوره در دو گروه کنترل و آزمایش در مرکز آموزش‌های تخصصی کوتاه مدت علاءالدین مشهد (آموزش زبان) اجرا شد. شرکت‌کنندگان تعداد 120 نفر به‌صورت در دسترس با جایگزینی تصادفی بودند. به منظور جمع‌آوری داده‌ها، ابتدا پرسشنامه‌ی برگرفته از مطالعات دیگر به‌عنوان پیش‌آزمون روی دو گروه اجرا شد. در گروه کنترل نحوه‌ی آموزش به شیوه‌ی سنتی و مرسوم بود. در گروه آزمایش دانشجویان تحت آموزش معکوس مبتنی بر رویکرد تدریس مساله‌محور قرار گرفتند. تاثیر این شیوه‌ی تدریس با مقایسه‌ی نمرات پس‌آزمون دو گروه بررسی شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی به دست آمد.

 میانگین و انحراف معیار در پیش‌آزمون سبک‌های حل‌مساله‌ی سازنده به ترتیب 05/5±62/15 و در غیرسازنده   61/1±78/20 به دست آمد. در حالی که پس‌آزمون در سازنده 86/5±16/17 و در غیرسازنده 44/2±86/21 در گروه کنترل مشخص گردید. همان موارد در گروه آزمایش برای پیش‌آزمون سازنده 95/2±66/12 و برای غیرسازنده 91/0±76/19 بود که در پس‌آزمون سازنده به 59/6±68/18 و غیرسازنده به 81/2±4/22 تغییر یافت.

نتیجه‌گیری:

 یادگیری به این شیوه‌ی تدریس، یکی از نیازهای اساسی آموزش امروزی در همه سطوح است. با توجه به مزایایی چون تقویت تفکر تحلیلی و انتقادی، خلاقیت، اطمینان در اتخاذ تصمیم و حل مساله، این روش تدریس می‌تواند به‌عنوان روشی مکمل در کنار آموزش‌های سنتی مورد استفاده قرار گیرد.

 با توجه به اهمیت نقش تعاملات بین فردی محیط بالینی در شکل‌گیری خود پنداره حرفه‌ای، مطالعه حاضر با هدف بررسی همبستگی بازخورد در آموزش بالینی با خود پنداره حرفه‌ای در دانشجویان پرستاری انجام شد.

روش‌ها:

 این یک مطالعه توصیفی همبستگی بود که بر روی 167 دانشجوی پرستاری ترم 7 و 8 دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج در سال 1399 -1400 انجام شد. نمونه‌گیری به شیوه سرشماری انجام شد. داده‌ها توسط فرم اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه 36 سوالی خود پنداره حرفه‌ای پرستاری کوین (Cowin) و پرسشنامه بازخورد در آموزش بالینی بود که به روش خود گزارشی تکمیل شد. داده‌ها با استفاده از آزمون‌های توصیفی و ضریب همبستگی اسپیرمن وکای اسکویر تحلیل شد.

 میانگین و انحراف معیار نمره کل خود پنداره حرفه‌ای پرستاری 53/23±65/176(از مجموع216 نمره) بود و 82%خود پنداره حرفه‌ای بالا داشتند. میانگین نمره کل بازخورد در آموزش بالینی 15/10±76/82 (از مجموع 125 نمره) بود و 8/77 % بازخورد در حد متوسط دریافت نموده بودند. آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن همبستگی مثبت ضعیف و معناداری بین نمره کل بازخورد در آموزش بالینی و نمره کل خود پنداره حرفه‌ای پرستاری نشان داد(004/0=p 222/0=r).

نتیجه‌گیری:

نتایج این مطالعه همبستگی ضعیفی بین بازخورد در آموزش بالینی با خود پنداره حرفه‌ای دانشجویان پرستاری نشان داد. شناسایی سایرعوامل مرتبط با خود پنداره حرفه‌ای دانشجویان پیشنهاد می گردد.

 یادگیری خودرهیاب فرایندی است که فراگیران برای شناسایی نیازها، اهداف، منابع و اجرای راهبردهای یادگیری خود نیازمند به ابزارهای نوین هستند. از این رو پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابزارهای الکترونیکی برای پرورش مهارت یادگیری خودرهیاب در برنامه درسی دانشجویان انجام شد.

روش‌ها:

 رویکرد پژوهش، کیفی و روش آن فراترکیب بود. جامعه آماری شامل مطالعات انجام شده در بازه زمانی 1385 تا 1400 و 2006 تا 2022 در حوزه ابزارهای الکترونیکی و یادگیری خودرهیاب بود که با کلیدواژه‌های مشخص در پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی مانند؛ مجلات نور، مگیران، سیویلیکا، گنج و علم نت و پایگاه‌های خارجی IJET, Google scholar, Eric, Science direct به جمع‌آوری پرداخته شد که جمعا 239 مطالعه بررسی و پس از چندین مرحله غربالگری نهایتا 54 واحد مطالعاتی انتخاب شد. تحلیل داده‌های پژوهش نیز با روش تحلیل محتوا به شیوه کدگذاری انجام شد.

 یافته‌ها در مرحله کدگذاری باز نشان داد؛ برای پرورش مهارت یادگیری خودرهیاب از 58 ابزار استفاده شده که براساس نتایج کدگذاری محوری در دو دسته ابزارهای همزمان و غیرهمزمان تقسیم‌بندی شدند. همچنین نتایج مرحله کدگذاری انتخابی نیز ابزارهای به دست آمده را در چهار مقوله اصلی: ابزارهای جستجوی منابع، ارتباط و مشارکت، مدیریت و ارایه محتوا و موک‌ها طبقه‌بندی نموده است.

نتیجه‌گیری:

 پژوهش حاضر براساس ویژگی‌ها و ماهیت رسانه‌ای، ابزارها را در چهار مقوله، طبقه‌بندی نموده که می‌تواند در طراحی برنامه‌درسی الکترونیکی با هدف پرورش مهارت خودرهیابی و رویکرد فعال استفاده گردد.

 با توجه به نوپا بودن آزمون صلاحیت‌ بالینی در رشته پزشکی کشور ایران، ‌محدود بودن مطالعات در رابطه با نتایج این آزمون و لزوم بررسی ارتباط این آزمون با سایر آزمون‌ها و ارزشیابی‌های مرسوم در دوره پزشکی مطالعه حاضر اجرا گردید. این مطالعه  با هدف بررسی همبستگی آزمون صلاحیت بالینی با سایر آزمون‌های دوره پزشکی عمومی انجام شد.

روش‌ها:

 مطالعه‌ی حاضر یک مطالعه توصیفی همبستگی بود که با بررسی نمرات آزمون‌های صلاحیت‌ بالینی، جامع پیش‌کارورزی، معدل علوم ‌پایه و معدل‌ بالینی دانشجویان سال آخر رشته پزشکی ورودی‌های سال 1387تا 1392دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال1400 صورت گرفت. به منظور آنالیز آماری اطلاعات گردآوری شده از آزمون رگرسیون‌خطی، میانگین، انحراف معیار و فراوانی استفاده شد.

 میانگین نمرات دانشجویان در آزمون پیش کارورزی 125 از 200 نمره با انحراف معیار 03/20 بوده و میانگین نمرات کسب شده توسط دانشجویان در ایستگاه‌های آزمون صلاحیت‌های بالینی 16 از 20 نمره با انحراف معیار 38/1 است. میانگین معدل علوم پایه 59/15 از 20 نمره با انحراف معیار 40/1 و میانگین معدل بالینی 62/16 از 20 با انحراف معیار 90/0 است. نمره معدل‌ بالینی در حضور سایر متغیرها برروی نمره صلاحیت‌ بالینی تاثیر داشته ‌است (001/0p<) و ضریب رگرسیونی برابر با 492/0 بود،‌ یعنی با افزایش 1 نمره در معدل ‌بالینی با ثابت بودن سایر متغیرها نمره صلاحیت‌ بالینی 492/0 بیش‌تر می‌شود. این میزان در مورد آزمون پیش‌کارورزی 004/0 و معدل علوم ‌پایه 08/0 نمره است.

نتیجه‌گیری:

 براساس رگرسیون‌خطی، معدل‌ بالینی، آزمون پیش‌کارورزی و معدل علوم ‌پایه فراگیران همبستگی مثبت معنادار با نتایج آزمون صلاحیت‌ بالینی آن‌ها داشته است. این همبستگی در مورد معدل‌ بالینی بیش‌تر بوده که احتمالا نشان دهنده ارتباط سطح دانش بالینی فراگیران با نتایج آزمون صلاحیت‌ بالینی است اما این ارتباط چندان قوی نیست.

 علوم اعصاب تربیتی یک زمینه پژوهش بین رشته‌ای است که به دنبال یافته‌های تحقیقاتی در زمینه درک اثرات آموزش بر مغز است. هدف این علم تعیین و توسعه روش‌هایی است که مدرسان و فراگیران می‌توانند برای بهبود یادگیری از آنها استفاده کنند. مطالعه مروری حاضر، با هدف مشخص نمودن برخی از اقدامات آموزشی موثر بر بهبود یادگیری، مبتنی بر مطالعات علوم اعصاب تربیتی انجام گردید.

روش‌ها: 

در این پژوهش مروری سنتی Narrative)) ، متون مرتبط با مطالعات علوم اعصاب تربیتی، از تاریخ 1995 تا 2021 میلادی و از تاریخ 1380 تا 1400 شمسی از طریق جستجو در پایگاه‌هایی مانند: Google scholar, ERIC, Knowledge E, SID, Sciencedirect Wiley, Springer و با کلمات کلیدی مانند: Teaching Method، Brain-based Learning, Educational Neuroscience, و با کلید واژه‌های فارسی روش تدریس، یادگیری مبتنی بر مغز، علوم اعصاب تربیتی به روش مروری بررسی شد، در جستجوی اولیه 156 مقاله و کتاب به دست آمد که از این تعداد، متونی که به نوعی به تبیین اقدامات آموزشی قبل از شروع تدریس و قبل و ضمن عمل تدریس براساس یادگیری سازگار با مغز پرداخته بودند، انتخاب گردید.

 اطلاعات حاصل از مرور مطالعات علوم اعصاب تربیتی بر اساس مراحل: قبل از عمل آموزش و قبل وضمن عمل آموزش از الگوی عمومی تدریس، خلاصه و جمع‌بندی گردید و راه‌کارهایی را برای مدرسان و یادگیرندگان در این مراحل ارایه نمود. راه‌کارهای برآمده از مطالعات علوم اعصاب تربیتی در مراحل: 1- گزینش و تدوین اهداف آموزشی، 2- تعیین ویژگی‌های ورودی یادگیرندگان، 3- مراجعه به روانشناسی یادگیری و انگیزش و استفاده از آن برای بهبود فرایند آموزش و یادگیری، در 12 اقدام آموزشی ارایه شد که استفاده از آنها توسط مربیان و فراگیران باعث افزایش عملکرد مغز یادگیرنده و اثربخشی تدریس خواهد شد.

نتیجه‌گیری: 

به نظر می‌رسد که به‌کارگیری اقدامات حاصل از مطالعات علوم اعصاب تربیتی در مراحل قبل از عمل آموزش و قبل وضمن عمل آموزش بتواند در بهبود عملکرد مغز فراگیران و در نتیجه افزایش یادگیری آنها تاثیر گذار باشد.

 یکی از شاخص‌های تاثیرگذار بر موفقیت تحصیلی دانشجویان، ادراک خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان است. این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی درمان شناختی- اجتماعی لنت و براون (Brown & Lent) بر ادراک خودکارآمدی تحصیلی و مولفه‌های زیرمجموعه آن (خودکارآمدی آینده تحصیلی، خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی و خودکارآمدی عملکرد تحصیلی) در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گرفت.

روش‌ها: 

پژوهش از نوع نیمه تجربی بود. جامعه‌ی آماری کلیه‌ی دانشجویان مشروطی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بودند که از آنها 60 دانشجو با روش نمونه‌گیری آسان انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه آزمایش، مشاوره شناختی اجتماعی لنت و براون و گروه کنترل مشاوره جاری مرکز مشاوره دانشگاه را دریافت کردند. ابزار پژوهش پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان بود. آزمون‌های استنباطی ‌استفاده شده در این تحقیق شامل آنالیز واریانس (One-way analysis of variance)، آزمون تی مستقل (Independent t test) و در نهایت تحلیل کوواریانس (ANCOVA) بود.

 در گروه آزمایش پس از انجام مداخله، میانگین نمره خودکار آمدی از3/14±5/92 به 8/13±9/96(از مجموع 130 نمره) و در گروه کنترل از 9/8±7/94 به 0/9±5/95 تغییر یافت. تغییر نمره خود کارآمدی در گروه شناحتی اجتماعی 4/4 در مقابل 7/. در گروه کنترل بود. یافته‌‌های پژوهش نشان داد که بین گروه‌های آزمایش و کنترل در ادراک خود کارآمدی تحصیلی و دو مولفه خود کارآمدی مهارت تحصیلی و خودکارآمدی عملکرد تحصیلی تفاوت معنا‌دار وجود داشت (05/0>p).

نتیجه‌گیری:

 با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر موثر بودن روش مشاوره شناختی اجتماعی لنت و براون در بهبود خودکارآمدی تحصیلی پیشنهاد می‌شود مراکز مشاوره دانشگاه‌های علوم پزشکی در مشاوره دانشجویان دچار افت تحصیلی از این روش استفاده نمایند.

اولین سطح مدیریت آموزشی، مدیریت کلاس بوده که اساس سطوح بالاتر است. مدیریت کلاس درس به معنای ایجاد شرایط لازم برای تحقق یادگیری است به عبارت دیگر، کنترل دانشجویان در کلاس جهت کمک به نظم وانضباط و ایجاد محیط مناسب جهت آسان نمودن یادگیری و تغییر رفتار همان مدیریت کلاس درس است(1). مدیریت کلاس درس نیز می‌تواند تا حد زیادی تحت تاثیر اندازه کلاس درس باشد(2). کلاس بزرگ به موسسه، رشته، خود کلاس و حجم کار بالاتر از حد معمول به دلیل تعداد بالای دانشجویان بستگی دارد(3). اپری (Epri) استدلال کرد که هیچ تعریف دقیقی از کلاس درس بزرگ وجود ندارد (4). مولریان- کاین (Mulryan-Kyne) پیشنهاد می‌کند که تنوع ویژگی‌های دانشجویان (به عنوان مثال، توانایی، سن، سابقه و تجربه) و همچنین ویژگی‌های معلم (به عنوان مثال، تجربه، مهارت‌ها، شایستگی‌ها) باید در نام گذاری کلاس بزرگ مورد توجه قرار گیرد(3). در سطح جهانی، کلاس درس بزرگ همچنان یک مشکل برای اثربخشی تدریس و یادگیری در مدارس عالی محسوب می‌شود(5) و مدیریت این کلاس‌ها با چالش‌های از قبیل حضور، درجه‌بندی، ارزیابی مکرر و دقیق مواجهه خواهد شد. در این کلاس‌ها اغلب اساتید از روش سخنرانی استفاده می‌کنند که باعث می‌شود دانشجویان احساس گمنامی و انزوا کنند که این خود سبب کاهش انگیزه، مشارکت ضعیف، حضور کمتر، رفتارهای حواس پرتی بیش‌تر (صحبت کردن دانشجویان، ارسال پیامک، گشت و گذار آنلاین) و همچنین سطوح پایین رضایت در ارزیابی ترم می‌گردد. این‌ها در واقع چالش‌هایی هستند که معلمان برای غلبه بر کلاس و همچنان تحت کنترل نگه داشتن کلاس با آن روبرو می‌شوند(6). یافته مطالعه‌ای که در نامبیا انجام شده است حاکی از ناراضی بودن شرکت‌کنندگان از اندازه کلاس به عنوان محیط نامساعد برای آموزش و یادگیری است(7). با این حال، تدریس در کلاس‌های بزرگ فرصت‌هایی برای بهبود مهارت‌های تدریس و ارایه آن، مهارت‌های سازمانی و مدیریتی، مهارت‌های بین فردی و بالاتر از همه مهارت‌های ارزشیابی برای اساتید فراهم می‌کند. دانشجویان در کلاس‌های بزرگ نیز فرصت اشتراک‌گذاری ایده‌ها و تجربیات جالب در طول دوره، را دارند دانشجویان یاد می‌گیرند که مسوولیت‌ها را به اشتراک بگذارند، به یکدیگر گوش دهند و نظرات خود را بیان کنند در نتیجه مهارت‌های ارزشمندی که می‌تواند به آنها در آینده کمک کند را توسعه دهند(8). برای تدریس در یک کلاس بزرگ به مواردی مانند یادگیری فعال و مشارکت دانشجویان، ایجاد ارتباط، ارزیابی، حضور و غیاب و مدیریت کلاس درس توجه شود(6). در کلاس‌های بزرگ اکثر دانشجویان احساس گمنامی می‌کنند، احتمالا رفتارهای منحرف‌کننده‌ای مانند دیر آمدن، زودتر رفتن، مکالمات جانبی، پیامک و دانشجویانی که فعالیت‌های دیگری را روی لپ تاپ خود انجام می‌دهند(3). توصیه می‌شود از روش‌های فعال نگه داشتن دانشجویان برای آموزش استفاده شود. به جای منع استفاده از لپ‌تاپ و موبایل در کلاس از سوال تفکر انتقادی استفاده شود و به آنها اجازه دهید از لپ‌تاپ و موبایل خود برای پیدا کردن راه حل کمک بگیرند در حین سخنرانی قدم بزنید بدلیل تنوع شخصیت‌ها و احساس گمنامی ممکن است تضاد ایجاد شود که سعی کنید به راحتی مهار کنید(6). از آنجا که رشته های علوم پزشکی از جمله رشته‌های دانشگاهی است که متقاضیان زیادی دارد و تعداد زیادی دانشجو هرساله پذیرش می‌شوند، همواره اساتید آن با این چالش روبرو بوده اند که به دلیل شلوغی کلاس کنترل نظم کلاس و افزایش توجه در دانشجویان بسختی فراهم می‌شود. با توجه به این که مدیریت کلاس‌های بزرگ بسیار سخت و مشکل بوده و می‌تواند در کیفیت تدریس به دلیل ارزشیابی ناکافی در کلاس و عدم بازخورد مناسب و ارتباط ناکافی بین استاد و دانشجو، تاثیر بگذارد پیشنهاد می‌شود مدرسین علوم پزشکی از روش‌های نوین تدریس مانند کلاس وارونه یا روش‌های یادگیری مبتنی بر وب استفاده نماید و از آنجا که تاکنون مطالعه‌ای در این خصوص در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور یافت نشد، توصیه می‌شود مطالعات مختلف کیفی و کمی در این خصوص انجام پذیرد تا بتوان با اتخاذ راهبرد‌های مناسب از بروز این چالش‌ها کاست.

 اشتیاق تحصیلی به عنوان یک اولویت اصلی، پیش‌روی متولیان نظام آموزش عالی قرار دارد و با چالش‌های مهمی از جمله افت، فرسودگی و عدم پیشرفت تحصیلی، تمایل به رفتارهای انحرافی و خطر ترک تحصیل روبرو است. این مطالعه با هدف بررسی‌ وضعیت اشتیاق به تحصیل در دستیاران رشته‌های تخصصی پزشکی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد.

روش‌ها: 

این مطالعه به صورت توصیفی-تحلیلی انجام شد و دانشجویان با استفاده از پرسشنامه استاندارد مورد بررسی قرار گرفتند. جمعیت نمونه کلیه دستیاران مشغول به تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان شامل دستیاریاران رشته‌های مختلف از جمله اورولوژی، طب اورژانس، جراحی، ارتوپدی، داخلی، عفونی، پوست، قلب، روانپزشکی، ENT، زنان، چشم و بیهوشی (100 نفر) بودند. داده‌های کیفی با استفاده از توزیع و درصد فراوانی و داده‌های کمی با استفاده از میانگین و انحراف معیار توصیف و بررسی شد.

 میانگین نمره کل اشتیاق به تحصیل در افراد مورد مطالعه برابر با 22/38±48/178 بود. میانگین (انحراف میعار) نمره‌ی کل اشتیاق به تحصیل در دستیاران مرد 65/40±21/171و در دستیاران زن 38/34±17/186 بود. میانگین نمره‌ی کل اشتیاق به تحصیل در دانشجویان کم‌تر از 30 سال برابر با 65/38±92/183، در گروه سنی 30 تا 40 سال 21/38±8/168 و در گروه سنی 40 ساله و بالاتر 75/28±7/197 بود.

نتیجه‌گیری: 

اشتیاق تحصیلی به عنوان یک رویکرد نوین می‌تواند جنبه‌های مختلف آموزش، ادامه تحصیل، ارایه خدمات به خصوص در حوزه پزشکی را تحت تاثیر قرار دهد.

دانشجویان علوم پزشکی در شرایط مختلف سخت بالینی وچالش‌های تحصیلی قرار می‌گیرند. شرایطی که برای تطابق موفقیت‌آمیز، تاب‌آوری (Resilience) را به عنوان یک مفهوم چندبعدی برای خود مختاری (autonomy) و خود تنظیمی(Self-regulation) برای دانشجویان ضروری می‌نماید. فرآیند پویای تاب‌آوری سبب پیشگیری از یاس و ناامیدی شده و از شکست پیشگیری می‌نماید. مفهوم تاب‌آوری از روانشناسی مثبت‌گرا (Positive psychology) نشات گرفته است که اشاره به مثبت‌اندیشی دارد. به طوری که فرد به دور از ترس از گذشته یا آینده در زمان سختی‌ها با محیط، تعامل و سازگاری مثبت (Positive Compatibility) برقرار کرده و با مثبت‌اندیشی و تصویرسازی ذهنی مثبت (Positive mental imaginary) شرایط را اداره می‌نماید. چنانچه شخصیت دانشجو بتواند با شرایط سخت و آسیب‌زایی مانند؛ مراقبت از بیماران در شرایط اوج بیماری کووید 19، تصمیم‌گیری در مورد مدل مراقبتی مناسب برای تسکین درد بیماران مبتلا به کانسر پیشرفته غیرقابل درمان و یا تصمیم‌گیری درمورد خانم بارداری که مرگ نوزاد را برای دومین بار یا بیش‌تر تجربه نموده و اکنون به دنبال چاره‌جویی است، یا زوجین ناباروری که سالها است به دنبال درمان بوده‌اند و نتیجه نگرفته‌اند. البته موارد بسیاری را می‌توان در پزشکی نام برد که دانشجویان را با تنش وآسیب‌های روحی مواجه می‌نماید. در این موقعیت‌های ناگوار، تاب‌آوری از مولفه‌های مهم کنترل استرس‌های درونی و افزایش توانمندی فرد برای مدیریت شرایط سخت و استرس‌زا است. مولفه‌های مهم تاب‌آوری شامل: خودآگاهی (Self-awareness)، خودمراقبتی (Self-care)، اندیشه‌ورزی (Thinking) و حفظ دیدگاه وسیع‌تر (broader perspective) است. دانشجوی تاب‌آور در شرایط سخت به جای اضطراب، از این مولفه‌ها استفاده می‌نماید. او به جای حس ناکامی و شکست، احساسات و هیجانات خود را شناخته و کنترل و مدیریت می‌نماید در عین حال هم‌زمان احساسات بیماران و اطرافیانش را درک کرده و با آنها همدلی می‌کند. با خودمراقبتی و تفکر منطقی وسیع‌تر برای تسلط بر خویشتن از بروز رفتارهای غیرعادی و اتلاف وقت جلوگیری می‌نماید. از طرفی اجرای مداخلات مناسب برای افزایش احساسات مثبت و تفکر منطقی و کنترل و مدیریت رفتار همه علاوه بر تاب‌آوری و سازگاری با موقعیت به انعطاف‌پذیری شناختی (Cognitive flexibility) و خلاقیت (Creativity) نیز کمک می‌نماید. با توجه به اهمیت تاب‌آوری درسلامت روان ، این مفهوم پیچیده یک استاندارد طلایی برای اندازه‌گیری نیاز دارد. البته ابزار‌های متفاوتی، از جمله مقیاس تاب‌آوری کانر و دیوید سون (Conner and Davidson Resilience Scale) وجود دارد که در ایران نیز توسط محمدی و همکاران درسال 1384 هنجاریابی شد. همچنین پرسشنامه تاب‌آوری تحصیلی سامویلز(Samuels) (the academic resilience inventory2004) که در ایران توسط سلطانی نژاد و همکاران 1392روان‌سنجی شد.

 آموزش مبتنی بر بازی یکی از روش‌های نوین در امر آموزش پزشکی است که می‌تواند منجر به افزایش یادگیری مباحث ضروری مورد نیاز فراگیران شود. این مطالعه با هدف بررسی پیاده‌سازی آموزش مبتنی بر بازی در رشته طب اورژانس انجام شد.

روش‌ها: 

در یک مطالعه توصیفی مقطعی آموزش مبتنی بر بازی با طراحی سناریو‌های مختلف در قالب بیش از 10 جلسه در آموزش دوره دستیاری طب اورژانس پیاده‌سازی شد. کلیه دستیاران طب اورژانس (42 نفر) به صورت انفرادی و یا گروهی در این جلسات شرکت کرده و ضمن بازی و رقابت با هم مباحث ضروری دوره دستیاری را آموزش دیدند. در نهایت با استفاده از پرسشنامه معتبر Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM) نظرات دستیاران در مورد این روش آموزشی مورد ارزیابی قرار گرفت. متغیر‌های اسمی به صورت تعداد، درصد و متغیر‌های کمی با میانگین و انحراف معیار و میانه و دامنه بین چارکی گزارش شد.

 نظرات 42 دستیار در سه مقطع دستیاری طب اورژانس در مورد آموزش مبتنی بر بازی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که در همه موارد مورد پرسش قرار گرفته نظرات دستیاران موافق و مثبت در مورد این دوره اموزشی Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM)با میانگین بالای 3 (موافق و خیلی موافق) و میانه 3 یا 4 (موافق و خیلی موافق) بود.

نتیجه‌گیری: 

نتایج مطالعه نشان داد که نشان داد که پیاده‌سازی این دوره در آموزش دستیاران مفید بوده است و فراگیران نظر موافق در مورد برگزاری و ادامه آموزش مبتنی بر بازی داشتند.

 هدف از یادگیری الکترونیکی ایجاد شرایط مطلوب یادگیری در فرآیند یاددهی- یادگیری است. یکی از معیارهای موفقیت در این دوره‌ها آگاهی نسبت به این روش یادگیری و استفاده مناسب از آن است. پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش الکترونیکی هم‌زمان و ناهم‌زمان بر عملکرد تحصیلی دانشجویان انجام شد.

روش‌ها:

 این پژوهش کاربردی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون و گروه کنترل و آزمایش بود. جامعه‌آماری کلیه دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم‌ پزشکی همدان در نیمسال دوم سال تحصیلی 1400 بود (260 نفر). از این جامعه آماری 30 نفر به صورت هدف‌مند انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند (هر گروه 15 نفر). در ابتدا پیش‌آزمون عملکرد تحصیلی از هر دو گروه گرفته شد. پس از آن گروه کنترل محتوای درس روان‌شناسی را در قالب آموزش الکترونیکی نا‌هم‌زمان و گروه آزمایش همان محتوا را در قالب آموزش الکترونیکی هم‌زمان آموزش دیدند. سپس، پس‌آزمون عملکرد تحصیلی از هر دو گروه گرفته شد. ابزار مورد استفاده شامل آزمون عملکرد تحصیلی با 20 سوال عینی از درس روانشناسی بود. روایی این ابزار از طریق تایید متخصصین روان‌شناسی احراز شد. پایایی ابزار از طریق آلفای کرونباخ برای پیش‌آزمون 81/0 و پس‌آزمون 79/0 محاسبه گردید. داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از آزمون آماری کوواریانس تحلیل شد.

 نتیجه نشان داد، بین نمره عملکرد تحصیلی درس روان‌شناسی در پس‌آزمون دو گروه آموزش دیده به روش هم‌زمان تفاوت‌ معناداری وجود دارد (001/0>p)؛ استفاده از آموزش الکترونیکی هم زمان در گروه آزمایش موجب افزایش میزان عملکرد تحصیلی در درس روانشناسی شده است.

نتیجه‌گیری: 

بر اساس هدف از فرآیند یاددهی-یادگیری الکترونیکی، استفاده از آموزش هم‌زمان موجب بهبود عملکرد تحصیلی یادگیرندگان می‌شود. بنابراین برنامه‌ریزی و استفاده از این روش توصیه می‌شود.

مرور روایتی شیوه‌ی سنتی مرور متون است. در این گونه مرور، پژوهشگر در پی خلاصه کردن یا ترکیب مطالعات قبلی در مورد یک عنوان مشخص و نه یک سوال پژوهشی از پیش تعیین شده است که گاهی حیطه وسیعی را در بر می‌گیرد. پژوهشگر در این نوع مرور بیش‌تر به مطالعاتی توجه دارد که از دیدگاه خود او حمایت می‌کنند. در واقع او با این کار می‌خواهد اهمیت دیدگاه خاصی را نشان دهد. بدیهی است در این نوع مطالعه، پژوهشگر تمام مطالعات را مد نظر قرار نمی‌دهد و برخی از آنها را نادیده گرفته می‌گیرد. در نتیجه حاصل کار، معرف کل دانش درباره‌ی آن موضوع نیست و از این رو، قابلیت تعمیم ندارد. هم‌چنین در این نوع مرور، نویسنده متون اولیه را از حیث میزان تورش و کیفیت مورد ارزیابی نظام‌مند و سخت‌گیرانه قرار نمی‌دهد. در مرورهای روایتی استخراج داده‌ها نیز روش‌مند نیست و برخلاف نتایج اغلب کمی مرورهای نظام‌مند، نویسنده در مرورهای روایتی صرفا به توصیف ساده‌ و به طور عمده کیفی از نتایج مطالعات انتخاب شده، اکتفا می‌کند. هرچند در این شکل از مرور الزاما شیوه معینی برای ترکیب و تحلیل نتایج وجود ندارد اما برای این مهم ممکن است از روش‌های تحلیل موضوعی (thematic analysis) ، تحلیل گاه‌شماری (chronological analysis)، چارچوب‌های مفهومی (conceptual frameworks)، و تحلیل محتوا(content analysis) و جز آن بهره گرفته ‌شود. با توجه به مواردی که در بالا ذکر شد هر چند خواننده با خواندن مرورهای روایتی به درک جامعی از مساله نمی‌رسد، اما متوجه اهمیت موضوع پژوهش می‌شود، می‌تواند نقایص موجود در دانش در مورد آن موضوع را دریابد و حتی برپایه آن سوالات پژوهشی و فرضیاتی مطرح کند. هم‌چنین مرورهای روایتی می‌توانند به شکل موثری برای مقاصد آموزشی در مقالات و کلاس‌ها یا در مواردی که در باره عنوان مورد نظر منابع و داده‌های کمی وجود دارد به‌کار گرفته شوند.

 یادگیری از طریق مشاهده در حرفه‌های مختلف همچون پزشکی، تاریخچه طولانی دارد و یکی از روش‌هایی که برای مشاهده در آموزش پزشکی به کار می‌رود "سایه‌واری" است. در سایه‌واری پزشک، دانشجو یا کارآموز، پزشک را در طول انجام کار‌های روزانه پزشکی مشاهده می‌کند تا درک خوبی از کار‌های او داشته باشد. از آنجا که در برنامه‌های آموزشی رشته‌های علوم پزشکی جای خالی این روش دیده شد، این مطالعه  با هدف مروری بر مطالعات موجود  در خصوص تعریف سایه‌واری در علوم پزشکی، تعیین انواع و روش‌های انجام دادن سایه‌واری و کاربرد آن در آموزش علوم پزشکی انجام شد.

روش‌ها:

 این مطالعه به شیوه مروری (Narrative)، با جستجو در موتور‌های جستجو و پایگاه‌های اطلاعاتی PubMed، web of knowledge، google scholar و با استفاده از ترکیب کردن دو کلیدواژه shadowing، shadower، patient shadowing، nurse shadowing، physician/doctor shadowing و medical education، health education، education انجام شد تا مقالاتی که در زمینه سایه‌واری در علوم پزشکی هستند به دست بیایند. مقالات در بازه زمانی 2001 میلادی تا 2021 جستجو شدند، سپس مقالاتی که متناسب با هدف پژوهش بود انتخاب و مورد بررسی قرار گرفت.

 طبق نتایج، سایه‌واری روش مناسبی برای آموزش در علوم پزشکی است که برای دانشجویان، بیماران و پرسنل و سیستم سلامت مزایای زیادی دارد.

نتیجه‌گیری: 

سایه‌واری روش خوبی برای تشکیل هویت حرفه‌ای در دانشجویان و آموزش اخلاق حرفه‌ای، کار تیمی، مهارت ارتباطی است؛  جای خالی این روش آموزشی  در برنامه‌های رسمی آموزشی در ایران به شدت احساس می‌شود. ‌امید است در آینده پژوهش‌هایی در زمینه اجرای سایه‌واری در رشته‌های مختلف بالینی از قبیل پزشکی و پرستاری و همچنین کاربرد‌های آن در ایران منتشر گردد.

اصطلاح اثر پیگمالیون (Pygmalion effect) یک اصطلاح روان‌شناختی است که به روزنتال (Rosenthal)، روان‌شناس آمریکایی، نسبت داده شده است. اثر پیگمالیون به شکل گسترده به تاثیر انتظارات بین فردی اشاره دارد، به این معنا که هنگامی که انتظار عملکرد خاصی را از دیگران داریم، ممکن است به گونه‌ای رفتار کنیم که احتمال وقوع عملکرد مورد انتظار را افزایش می‌دهد. به عبارت دیگر، انتظار موفقیت از دیگران، اعتماد به آنان و تشویق آنها سبب افزایش انگیزه، تلاش و عزت نفس می‌شود و می‌تواند موفقیت را تضمین کند. این مفهوم در ابتدا در حیطه آموزش و یادگیری برجسته شد و پژوهش‌های متعددی نیز در این حوزه انجام شد؛ از جمله این که روزنتال و جیکوبسن (Rosenthal and Jacobsen) در پژوهشی به بررسی این موضوع پرداختند که انتظارات معلم از دانش‌آموزان تا چه حد بر موفقیت آنان اثر دارد. در این پژوهش پس از انتخاب دانش‌آموزان مشارکت‌کننده به صورت تصادفی، از آنان آزمون هوش گرفته شد. سپس به معلم کلاس اسامی 20 درصد از آنان به عنوان دانش‌آموزان تیزهوش اعلام شد. این گروه به عنوان گروه آزمایش و سایر مشارکت‌کنندگان به عنوان گروه کنترل بودند. پس از هشت ماه، مجددا از همه آزمون هوش گرفته شد. نتایج نشان داد دانش‌آموزانی که معلم آنان را تیزهوش می‌دانست و از آنان انتظار موفقیت بیش‌تری داشت، در مقایسه با گروه کنترل به طور معنا‌داری نمرات بهتری در پس آزمون کسب کردند. بررسی سبک آموزش در این هشت ماه نیز نشان داد که معلم برای دانش‌آموزانی که تیزهوش می‌پنداشت، زمان بیش‌تری اختصاص می‌داد، بازخوردهای دقیق‌تری ارایه می‌کرد و محیط آموزشی متنوع‌تری را فراهم می‌آورد. در پاسخ به این سوال که کدام سازوکارها تاثیرات امید معلمان را توضیح می‌دهند، می‌توان این گونه گفت که (الف) معلمان انتظارات متفاوتی را از فراگیران خود ایجاد می‌کنند، (ب) باورهای معلمان در مورد آن فراگیران شروع به رفتارهای متفاوتی می‌کند، مانند ارایه توجه و حمایت بیش‌تر، ارایه مطالب یادگیری چالش‌برانگیز (ورودی)، تعامل بیش‌تر و طولانی تر (خروجی)، و پاسخ‌گویی دقیق‌تر به عملکرد (بازخورد)، (ج) فراگیران انتظارات بالای معلمان را تشخیص می‌د‌‌هند و به آن واکنش نشان می‌دهند؛ به این صورت که ممکن است بیش‌تر تلاش کنند و انگیزه و علاقه بیش‌تری به فعالیت‌های تحصیلی پیدا کنند، (د) این رفتار متعهدتر فراگیر در بلندمدت، پیشرفت تحصیلی‌شان را بهبود می‌بخشد و در نهایت (ه) معلم تغییرات مثبت در رفتار فراگیران را می‌بیند، متوجه به وقوع پیوستن انتظارات خود می‌شود و این چرخه ادامه پیدا می‌کند. البته اثر پیگمالیون احتمالا به همان میزان که می‌تواند ثاثیر مثبت در بهبود عملکرد تحصیلی فراگیران داشته باشد، اثرات منفی نیز برای برخی دیگر از فراگیران بر جای می‌گذارد. به بیان دیگر، هنگامی که معلم تصوری منفی از یک یا تعدادی از فراگیران دارد و آنان را ضعیف و ناتوان در پیشرفت تلقی می‌کند، انتظار کمی از موفقیت آن‌ها در ذهن او ایجاد می‌شود. بدین ترتیب، در کلاس درس توجه کم‌تری به آن‌ها می‌کند، بازخوردهای کامل و دقیقی ارایه نمی‌دهد و زمان و خلاقیت کم‌تری برای آموزش آنان در نظر می‌گیرد. در نتیجه، مطابق با انتظار قبلی، عملکرد این فراگیران ضعیف خواهد شد و انتظار معلم برآورده می‌شود. این امر سبب می‌شود که این فراگیران نه تنها نتوانند عملکرد معمول خود را نشان دهند، بلکه ممکن دچار افت تحصیلی نیز شوند. بنابراین، به نظر می‌رسد اثر پیگمالیون می‌تواند به عنوان یک راهبرد روان‌شناختی، فراگیران را چه در حیطه شخصی و چه به عنوان عضوی از یک گروه تحت تاثیر قرار دهد. یافته‌های پژوهشی نیز این نکته را تایید می‌کند که تغییراتی که به دنبال انتظار معلم در فراگیران ایجاد می‌شود می‌تواند بر خودپنداره آنان تاثیر بگذارد و احساسات مثبت یا منفی درباره توانایی آنان در حیطه تحصیلی را برانگیزاند. بدین ترتیب، توجه به این موضوع در حیطه آموزش و یادگیری، امری اساسی است.