مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
سال یازدهم شماره 3 (پیاپی 32، مهر 1390)

ورود به دانشگاه همراه با تغییرات عمده ای در روابط اجتماعی، انتظارات و نقش ها می باشد که دانشجویان را مستعد به اختلالات روانی می سازد. هدف از این مطالعه، بررسی ارتباط بین سلامت روان و عوامل استرس زای آموزشی در دانشجویان دانشکده پرستاری مامایی کرمان است.
در یک مطالعه توصیفی مقطعی نمونه گیری به روش سرشماری از کلیه دانشجویانی که در سال 1387 در دانشکده پرستاری کرمان در حال تحصیل بودند، (325 نفر) انجام شد. داده ها با استفاده از پرسشنامه سلامت عمومی 28 سؤالی (28-GHQ) و پرسشنامه های عوامل استرس زای آموزشی پژوهشگر ساخته جمع آوری شد. داده ها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS و با آزمون های توصیفی و تحلیلی (کای اسکوئر و ضریب همبستگی پیرسون) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. سطح معناداری 05/0≥ P در نظر گرفته شد.
نتایج مطالعه نشان داد که 28 درصد دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند که این میزان در زنان و مردان به ترتیب 9/28 درصد و 5/26 درصد بود. ارتباط آماری معناداری بین سلامت روانی و بیماری های جسمی قبلی وجود داشت. بین تجربه عوامل استرس زا (شامل دوری از خانواده، نگرانی از آینده شغلی، عدم رضایت از رشته تحصیلی، و مشکل مالی، با سلامت روان ارتباط معنا داری به دست آمد. همچنین همبستگی معناداری بین سلامت روان وعوامل استرس زای آموزشی (شامل نگرش نامناسب جامعه به حرفه پرستاری و مشخص نبودن نقش حرفه ای در دوران تحصیل) وجود داشت.
با توجه به نتایج مطالعه، درصدی از دانشجویان پرستاری مستعد ابتلا به مشکلات روانی هستند. بنابراین تامل در مورد عوامل استرس زای آموزشی به منظور کاهش مشکلات روانی توصیه می شود.

پرورش تفکر انتقادی از اهداف آموزش پرستاری در ایران است. شناخت وضعیت فعلی تفکر انتقادی پرستاران و دانشجویان پرستاری و میزان تاثیر شیوه های جاری آموزش در پرورش تفکر انتقادی می تواند در تعیین میزان کارایی و نارسایی های احتمالی سیستم آموزشی در این زمینه مؤثر باشد. این مطالعه مروری بر مطالعات منتشر شده در مورد تفکر انتقادی در حوزه پرستاری ایران است.
مطالعه حاضر مروری است بر پژوهش های انجام شده در رابطه با تفکر انتقادی در حوزه پرستاری ایران با توجه ویژه به تاثیر آموزش دانشگاهی بر تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری. مطالعه با شیوه مرور سیستماتیک منابع اطلاعاتی داخلی شامل iranmedex، SID، magiran از سال 81 تا 88 و منابع کتابخانه ای انجام شده است. همچنین از سایر منابع اطلاعاتی مانند pubmed و Elsevier جهت غنی شدن بحث و نقد استفاده شده است. کلید واژه های مورد استفاده شامل تفکر انتقادی، پرستاری و آموزش پرستاری بود.
مرور مطالعات انجام شده در کشور نشان می دهد که نمره توانایی تفکر انتقادی پرستاران و دانشجویان پرستاری در حد پایین است و تحصیلات دانشگاهی تاثیر قابل توجهی در بهبود این مهارت نداشته است.
پایین بودن نمره تفکر انتقادی دانشجویان مبین لزوم بازنگری در شیوه های آموزشی فعلی است. با این وجود لازم است ناکارایی احتمالی ابزارهای مورد استفاده در سنجش این مهارت را نیز مدنظر داشت.

در سالیان اخیر مشکلاتی نظیر عدم علاقه به حرفه، عدم ثبات شغلی، و عدم موفقیت در کار بین دانش آموختگان دامپزشکی کشور افزایش یافته است. در این مطالعه جهت علت یابی مشکلات فوق به بررسی میزان همخوانی تیپ شخصیتی دانشجویان دامپزشکی کشور با رشته تحصیلی آنها پرداخته شده است.
مطالعه پیمایشی حاضر با استفاده از پرسشنامه شغلی شخصیتی هالند و به صورت توصیفی از 250 نفر از دانشجویان جدیدالورود دکترای عمومی در دانشکده های دامپزشکی دانشگاه های دولتی تهران، شیراز و شهرکرد، و دانشگاه های آزاد شهرکرد، کرج و کازرون به عمل آمد.
تیپ شخصیتی غالب محیط دامپزشکی «جستجوگر، واقع گرا، اجتماعی» می باشد. همخوانی تیپ شخصیتی دانشجویان مورد مطالعه به ترتیب 09/59 درصد همخوانی کامل، 36/17 درصد همخوانی متوسط، 81/12 درصد همخوانی پایین و 74/10 درصد ناهمخوان با رشته دامپزشکی بود.
با توجه به اینکه قریب به یک چهارم از دانشجویان دامپزشکی مورد مطالعه از لحاظ تیپ شخصیتی با همخوانی پایین یا کاملا ناهمخوان با رشته بوده اند، توصیه می شود در سال های آینده به منظور پذیرش دانشجویان، از تست هایی مانند هالند به منظور هدایت تحصیلی برای ورود به این رشته استفاده شود تا هم خود فرد از تحصیل و فعالیت در این محیط احساس رضایت داشته باشد و هم محیط دامپزشکی کشور در سال های آینده با داشتن چنین دانشجویانی ارتقا یابد.

باتوجه به مزایای عمومی آموزش الکترونیکی در علوم پزشکی و ضرورت توجه به آن، این مطالعه با هدف ارزیابی و یافتن نقاط ضعف و قوت آموزش مبتنی بر وب در تدریس قارچ شناسی پزشکی به انجام رسیده است.
در این مطالعه توصیفی-مقایسه ای که برای دانشجویان گروه داروسازی در نیمسال اول 89-88 به انجام رسید، به موازات برگزاری کلاس های حضوری و تدریس سنتی، محیط آموزشی مجازی برای درس قارچ شناسی راه اندازی شد. در پایان دوره، با مقایسه میانگین نمره دانشجویان تحت مطالعه و گروه شاهد، تاثیر آموزش تحت وب بر یادگیری دانشجویان بررسی شد، همچنین معایب، مزایا، میزان علاقه مندی، ایجاد انگیزه تحصیلی و میزان قابلیت و کفایت آموزش مجازی از منظر دانشجویان مورد نظرسنجی قرار گرفت.
مقایسه میانگین نمرات امتحان پایان دوره گروه آزمون (83/16) و شاهد (17) نشان می دهد که از نظر میزان یادگیری و موفقیت در آزمون پایان دوره اختلاف معناداری بین دانشجویان گروه تحت آموزش الکترونیکی و گروه شاهد وجود ندارد. در نظرسنجی به عمل آمده از دانشجویان تحت مطالعه که با استفاده از پرسشنامه صورت گرفت، ارتباط مستمر و مداوم بین استاد و دانشجو (91درصد)، ارتباط از راه دور و تبادل علمی (79 درصد)، دسترسی به منابع الکترونیکی روز دنیا (75 درصد)، عدم محدودیت مکانی و زمانی (54 درصد) را به عنوان مزایای اصلی آموزش مبتنی بر وب برشمرده و در عین حال کمبود امکانات و منابع دانشگاه، سرعت پایین اینترنت و عدم دسترسی همگانی به اینترنت را معایب اصلی این نوع آموزش توصیف کردند.
باوجود ابراز علاقه مندی و استقبال دانشجویان از آموزش تحت وب، مقایسه معدل کل دانشجویان گروه آزمایش و گروه شاهد شواهدی را بر عدم موفقیت روش الکترونیکی ارائه می کند، بنابراین لازم است جنبه های مختلف آموزش الکترونیکی از جمله؛ سواد رایانه ای، زیرساخت های مخابراتی، فرهنگ استفاده از اینترنت، جنبه های سرگرمی و فراغتی اینترنت، محتوی درسی و غیره مورد بازنگری قرار گیرد.

نگرش منفی نسبت به بیماران مبتلا به اختلالات روانپزشکی یکی از مهم ترین موانع شناخته شده در عدم تداوم کافی نیروی کار پرستاری است. تحقیقات قبلی نشان داده اند که نحوه آموزش تئوری و عملی بر نگرش پرستاران تاثیر دارد. لذا این تحقیق به منظور تاثیر آموزش تلفیقی بر نگرش دانشجویان مقطع کارشناسی پرستاری در خصوص بیماران مبتلا به اختلالات روانپزشکی انجام گردیده است.
در این مطالعه نیمه تجربی 85 دانشجوی پرستاری دختر (47 نفر گروه تجربی، 37 نفر گروه شاهد) که کارآموزی بخش روانپرستاری خود را در بیمارستان زارع ساری می گذراندند، در سال 1388 وارد مطالعه شدند و نگرش آنها در دو نوبت قبل از ورود به کارآموزی و پس از پایان آن مورد سنجش قرار گرفت. گروه تجربی علاوه بر آموزش های روتین برنامه های آموزشی اضافه تری به صورت تلفیقی دریافت کرده بودند. داده ها با نرم افزار آماری SPSS و آمار توصیفی و آزمون t مورد آنالیز قرار گرفت.
نگرش گروه تجربی پس از دوره کارآموزی به طور معناداری بیشتر از گروه شاهد به ترتیب (7/3±2/35 و 7/5±9/41) بوده است، (01/0≥p). نگرش روانی گروه شاهد و تجربی قبل از کارآموزی تفاوت معناداری نداشت. همچنین با وجود معنادار نبودن تفاوت نگرش گروه شاهد قبل و بعد از کارآموزی، این تفاوت در گروه مداخله معنادار بوده است (01/0≥p).
یافته ها نشان داده اند که آموزش تلفیقی در کارآموزی بالینی بهداشت روان می تواند تاثیر مثبت بر نگرش دانشجویان نسبت به بیماران مبتلا به اختلالات روانپزشکی گذاشته و بنابراین انتظار می رود ضمن افزایش محبوبیت پرستاری بهداشت روان، آمادگی آنان را برای کار در این بخش ها بیشتر کند.

استفاده از روش مجموعه کار در آموزش بالینی دانشجویان پرستاری رو به افزایش است. مطالعات کیفی نشان داده اند که این روش می تواند سبب ارتقای یادگیری بالینی دانشجویان شود ولی تاکنون این تاثیر به صورت کمی تایید نشده است. بنابراین، هدف این مطالعه بررسی تاثیر آموزش و ارزیابی بالینی به روش مجموعه کار بر یادگیری شناختی دانشجویان پرستاری در محیط های بالینی است.

این مطالعه شبه تجربی در دانشکده پرستاری و مامایی تبریز انجام شد. جامعه پژوهش تمامی دانشجویان سال آخر پرستاری بودند که با روش غیر تصادفی به گروه های شاهد (15 دانشجو) و تجربی (20 دانشجو) تقسیم شدند. آموزش و ارزیابی بالینی در زمینه اهداف شناختی در بخش مراقبت های ویژه قلبی در دانشجویان گروه های تجربی با روش مجموعه کار و در دانشجویان گروه های شاهد با روش تلفیقی انجام گرفت. برای سنجش یادگیری یک آزمون شناختی محقق ساخته طراحی شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار آماری SPSS و آزمون های t با نمونه های زوج و مستقل استفاده گردید.

هر دو روش تلفیقی و مجموعه کار توانستند به صورت معناداری یادگیری شناختی دانشجویان پرستاری را ارتقا دهند. در مقایسه دو روش، روش مجموعه کار به صورت معناداری بیشتر از روش تلفیقی یادگیری شناختی را ارتقا داد.

روش مجموعه کار روشی مناسب برای ارتقای یادگیری شناختی دانشجویان پرستاری در محیط های بالینی می باشد ولی تایید این یافته نیازمند مطالعات بیشتری است.

لزوم برنامه ریزی های ریشه ای در زمینه آموزش و مدیریت شرایط اورژانس و بحران، از مسائلی است که دارای اهمیت فراوان است. هدف از این مطالعه تبیین تجارب و نظرات اساتید و دانشجویان پیرامون فرآیند آموزش درس پرستاری بحران، فوریت ها و حوادث غیرمترقبه بود.
این پژوهش مطالعه ای کیفی به روش تحلیل محتوا است که 4 عضو هیات علمی، 2 دانشجوی سال سوم و 5 دانشجوی سال آخر مقطع کارشناسی پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران، بر اساس نمونه گیری مبتنی بر هدف انتخاب و مصاحبه شدند. کلیه مصاحبه ها روی کاغذ پیاده شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
در تحلیل دست نوشته ها، چهار طبقه اصلی شامل مدیریت و هماهنگی، مدیریت و برنامه ریزی آموزش نظری، مدیریت و برنامه ریزی آموزش بالینی، توانمندی دانشجو و نهایتا یک تم اصلی تحت عنوان مدیریت استخراج گردید.
عوامل آسیب رسان در فرآیند آموزش درس بحران، فوریت ها و حوادث غیرمترقبه معلول مدیریت نامناسب و عدم انجام ارزشیابی مداوم از محصول نهایی این فرآیند است. ارزشیابی از طریق انجام تحقیقات و استفاده از نتایج آنها و گرفتن بازخورد می تواند در ایجاد تغییرات لازم و ارتقای توانمندی دانشجویان و پرستاران شاغل مؤثر باشد.

یکی از رویکردهای ارتقای کیفیت آموزش، ارزشیابی عملکرد آموزشی اساتید است. یکی از متداول ترین این روش ها ارزشیابی آموزش توسط دانشجویان است. این مطالعه به منظور تعیین عوامل مؤثر در ارزشیابی اساتید بالینی از دیدگاه رزیدنت های دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال 1388 اجرا شد.
این مطالعه به صورت توصیفی مقطعی انجام گرفت. جامعه مورد مطالعه کلیه دانشجویان دوره تخصصی (دستیاران) مشغول به تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی تبریز در خرداد 1388(360 نفر) بود که به روش سرشماری وارد مطالعه شدند. ابزار سنجش پرسشنامه ای محقق ساخته با 44 سؤال بود که در دو بخش تنظیم شد. داده های به دست آمده در نرم افزار SPSS تحلیل شدند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی ارائه شدند. برای مقایسه میانگین حیطه های اصلی ارزشیابی از تست آماری ANOVA استفاده شد.
در حیطه فرایند آموزش بالینی 4/94 درصد دستیاران آموزش در حین عمل جراحی را مهم ترین عامل دانستند. در فرایند تدریس، توانایی در تفهیم درس را در 86 درصد و در حیطه دانش و مهارت، توان علمی و دانش تخصصی استاد در 5/93 درصد و در حیطه ویژگی های فردی و اخلاقی، عدم سوگیری و تحقیر دانشجویان در 79 درصد موارد مهم ترین عامل دانسته شد. از دیدگاه دستیاران شرکت کننده در مطالعه مهم ترین حیطه آموزشی مؤثر در ارزشیابی اعضای هیات علمی بالینی فرایند آموزش بالینی با میانگین 39/4 و دانش و مهارت اساتید با میانگین 29/4 بود.
عوامل مرتبط با آموزش در چهار حیطه آموزش بالینی، فرایند تدریس، دانش و مهارت و خصوصیات فردی در ارزشیابی اعضای هیات علمی بالینی مهم تلقی گردید. با توجه به اهمیت آموزش بالینی در تربیت نیروی انسانی متخصص در نظام سلامت پیشنهاد می گردد در ارزشیابی اعضای هیات علمی بالینی، به آموزش بالینی و عملی اهمیت بیشتری داده شود.

آموزش بالینی بخش مهمی از آموزش در دوره پزشکی می باشد که بدون آن تربیت پزشکانی شایسته و کارآمد غیر ممکن می باشد. با توجه به پیچیدگی های موجود در آموزش بالینی، تاثیرپذیری آن از عوامل مختلف محیطی، تغییرات اخیر در محیط بالینی و نقش های چندگانه اعضای هیات علمی بالینی، لزوم بررسی این پدیده به صورت جامع احساس شد. این تحقیق به تبیین عوامل زمینه ای مؤثر بر آموزش بالینی با تکیه بر تجارب اعضای هیات علمی بالینی می پردازد.
این مطالعه کیفی به روش تحلیل محتوای مرسوم انجام شد. داده ها با استفاده از نمونه گیری مبتنی بر هدف و مصاحبه فردی نیمه ساختارمند با اعضای هیات علمی بالینی، مصاحبه های غیررسمی با فراگیران و مشاهده در عرصه جمع آوری شد.
براساس یافته های حاصل از مراحل کدگذاری، ساختار آموزشی، وظایف حرفه ای و عوامل انگیزشی عوامل زمینه ای هستند که بر آموزش بالینی اثر می گذارند. از دید مشارکت کنندگان محدود بودن زمان در اختیار برای آموزش، وظایف و مسؤولیت های متنوع، گسترده و با حجم بالای اعضای هیات علمی، عدم تامین مالی، نبود شان و منزلت مناسب برای آموزش، پررنگ بودن نقش پژوهش در مقایسه با آموزش و چالش های نقش معلمی از مهم ترین عوامل زمینه ای هستند که آموزش بالینی را متاثر می سازند.
تغییر ساختار آموزشی به سمت ایجاد فرهنگی که به آموزش بالینی به عنوان یک خدمت بها داده شود می تواند بسیاری از مشکلات آموزش بالینی و اعضای هیات علمی را مرتفع نماید. نتایج این پژوهش می تواند مسؤولان دانشگاه های علوم پزشکی و اعضای هیات علمی را در یافتن راه کارهایی برای ارتقای فرایند آموزش بالینی یاری رساند.

روزمرگی، عدم توجه به نیازهای در حال تغییر و بی توجهی به رضایت مندی دریافت کنندگان خدمات دانشکده ها از جمله دانشجویان؛ خطراتی هستند که مدیریت دانشکده های پزشکی را تهدید می کند. ساختار مرکزگرای دانشکده های پزشکی کشور باعث شده است که ارتقای کیفیت، بهبود سطح دانش آموختگان و رقابت با سایر دانشکده های پزشکی کمتر مورد توجه قرار گیرد. با توجه به تحولات جهانی، دانشکده ها مجبور خواهند شد برای بقای خود به ارتقای کیفیت، نوآوری، بهره وری و رقابت تنگاتنگ با سایر رقبا توجه بیشتری نمایند(1و2). تعدادی از دانشکده ها معیارهای مدل بالدریج را برای دستیابی به کیفیت بالاتر مورد استفاده قرار داده اند(3). وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی با ایجاد تغییراتی جهت بومی نمودن مدل، آن را با نام مدیریت کیفیت آموزش ایرانی (IEQM) معرفی نمود. طی دو سال گذشته، ده دانشکده از این مدل برای ایجاد نوآوری و تغییر استفاده کرده اند. ما در این نامه تجربیات مقدماتی دانشکده پزشکی قزوین را در پیاده سازی این مدل تشریح می نماییم. ابتدا یک مرکز عهده دار برنامه های مدیریت کیفیت در آموزش گردید. تمامی کارکنان آموزشی و اداری و تعدادی از اعضای هیات علمی در قالب چندین کارگاه آموزشی اصول و مبانی مدل را فرا گرفته و در زیر گروه های هفت گانه این مدل (رهبری، برنامه ریزی راهبردی، تمرکز بردانشجویان، ذی نفعان و بازار، سنجش، تحلیل و مدیریت دانش، تمرکز بر کارکنان و اعضای هیات علمی دانشکده، مدیریت فرایند و نتایج عملکرد دانشکده)(4) تقسیم شدند. کلیه فرآیندها و نتایج حاصله در دانشکده ثبت و به ترتیب به وسیله جداول فرآیند و نتایج مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج ارزیابی گروه های هفتگانه دانشکده در جدول 1 خلاصه گردیده است. کمترین نمره اخذ شده در حیطه های تمرکز بر نیروهای کاری و مدیریت فرآیندها به ترتیب با 2/13 و 9/13 درصد و بیشترین امتیاز در حیطه مدیریت با 5/32 درصد کل امتیاز بود. در مجموع دانشکده 41/210 یعنی 21 درصد کل امتیاز را کسب نمود(5). از سوی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی نیز یک گروه کارشناسی برای ارزیابی پیاده سازی زیر معیارهای این طرح از دانشکده بازدید نمود. در زمینه آموزش، تاسیس دفتر توسعه آموزش پزشکی در دانشکده باعث بروز تحولات جدیدی گردید. به طور مثال در ابتدا ارزیابی اساتید توسط دانشجویان به طور جدی پیگیری نمی شد ولی در حال حاضر تمامی اساتید به طور متوسط توسط 15 دانشجو مورد ارزیابی قرار می گیرند. بررسی ها نشان داد که عملکرد اعضای هیات علمی به نحو چشمگیری بهبود پیدا کرده است. همچنین ارزیابی تمامی سؤالات در مقاطع علوم پایه و بالینی قبل از برگزاری امتحانات توسط کارشناسان ارزیاب و ارائه بازخورد به اساتید در این زمینه باعث گردید میزان اعتراضات دانشجویی به سؤالات امتحانی از 27 مورد در نیم سال تحصیلی قبل از شروع برنامه پس از گذشت سه دوره ارزیابی به دو مورد کاهش یابد. ادغام دروس دوره فیزیوپاتولوژی، برگزاری کارگاه های غیرحضوری و تاسیس رشته های جدید با رویکرد بهینه سازی ظرفیت های انسانی و تجهیزاتی دانشکده موارد دیگری بودند که بر پایه اصول IEQM انجام گرفت. اگر چه نمره کسب شده اولیه ضعیف بود، موضوع مهمتر در برنامه برای ارتقای وضع موجود و افزایش امتیازات در ارزیابی های بعدی است(6). در حال حاضر مرکز مدیریت کیفیت دانشکده با بیش از دو سال تجربه به شکل سیستماتیک، قادر به ایجاد نوآوری در حوزه های مختلف علمی، مدیریتی، پشتیبانی و ایجاد سیستم های جدید رهبری مشارکتی است. اولین دلیل موفقیت این بود که فرآیند نوآوری تنها به کمیته یا افراد خاص در دانشکده واگذار نشد و کارکنان و اعضای هیات علمی نیز درگیر طرح شدند. برای دستیابی به این هدف جلسات متعدد با هیات رئیسه، مدیران گروه های آموزشی، اعضای هیات علمی و کارکنان دانشکده برگزار گردید. نکته دوم در موفقیت پیاده سازی این مدل جلب مشارکت کلیه ذی نفعان است. در واقع رؤسا در محیط های دانشگاهی نوآور، نمی توانند تصمیمات را به صورت یک جانبه اخذ کنند. افزایش تعداد مدعوین به جلسات رسمی دانشکده، دعوت از نمایندگان گروه های ذینفع برای حضور در جلسات مرتبط، استفاده از نظرات استاد مشاور جهت تمامی مشکلات دانشجویان اعم از آموزشی و رفتاری از جمله اقداماتی بود که در جهت پیاده سازی معیار تمرکز بر دانشجویان و ذی نفعان برداشته شد. امتیاز کسب شده از حیطه برنامه ریزی راهبردی مناسب نبود. از این رو در دانشکده جایگاه ها، اشخاص و گروه های مسؤول هر گام، برنامه ریزی راهبردی خود را به خوبی مشخص نموده، زمان و منابع مورد نیاز و شاخص های کلیدی عملکرد مرتبط با هر یک از هدف های راهبردی در نظر گرفته و همه برنامه های عملیاتی هر شش ماه توسط گروه برنامه ریزی راهبردی مورد بازنگری قرار گرفت تا وضعیت دانشکده در این حیطه بهبود یابد. پاین ترین نمره اکتسابی به حیطه تمرکز بر نیروهای کاری تعلق داشت. در بسیاری از موارد نقش کارکنان در تربیت دانش آموختگان توانمند تر و افزایش بهره وری، مورد غفلت قرار می گیرد. در اختیار گذاشتن اطلاعات لازم، شریک نمودن در مسائل و مشکلات محل خدمت، استفاده از نظرات کارشناسی، ارائه بازخورد به موقع و مناسب نسبت به عملکرد کارکنان و حفظ رضایت مندی آنان از عوامل اصلی ارتقای سطح عملکرد این گروه تاثیرگذار است. برای اصلاحات در این حیطه ابتدا باید اصلاحاتی در حیطه رهبری صورت می گرفت که تعدادی از آن ها اشاره شد. قبل از اجرای طرح در دانشکده تنها شرح وظایف کارکنان مشخص بود. پس از ارائه آموزش های لازم، کارکنان فرآیندهای واحد خود را به تفکیک ترسیم و در اختیار ذی نفعان قرار دادند. در نتیجه این رویکرد، امکان حفظ و ارتقای فرآیندهای دانشکده امکان پذیر گردید. با این حال در زمینه ثبت و انتقال تجربیات و افزایش دانش مجموعه کاری، دانشکده هنوز در ابتدای راه است و مدیریت باید فراهم آوردن زمینه پیاده سازی آن را از اولویت های اصلی خود بداند(7). گردآوری داده ها و تجزیه و تحلیل روند آن ها برای شناسایی نیازهای در حال تغییر ذی نفعان کلیدی از جمله دانشجویان ضروری است. در این راستا ارزیابی سالیانه نتایج مداخلات در حیطه آموزش، بررسی روند نتایج پیشرفت تحصیلی دوره های قبلی دانش آموختگان به وسیله دفتر توسعه آموزش انجام می گیرد. باید متذکر شد ارتباط دادن نتایج حاصله به این مدل الزاما به معنی آن نیست که پیاده سازی مدل منجر به بروز تغییر شده، بلکه در بعضی موارد تنها بروز تغییرات تسریع و تسهیل شده است. نتیجه گیری دانشکده ها می توانند بر اساس توانایی های خود با تعدادی از معیارهای IEQM شروع به کار کنند و کار را تا استقرار کامل معیارها طی چند سال ادامه دهند. اصلی ترین نتیجه حاصل از استقرار این مدل، همسویی و یکپارچگی فرایندها در دانشکده است. مرور این تجربه نشان می دهد بکارگیری مدیریت کیفیت آموزش، پیاده سازی طرح های متعدد نوآورانه را در دانشکده های پزشکی امکان پذیر می نماید.

هدف اولیه دانشگاه ها و موسسات آموزشی، آموزش فراگیران است و فعالیت آموزشی از ضروری ترین جنبه های مورد انتظار در محیط های دانشگاهی می باشد(1). با این وجود، برخی بر این باورند که فعالیت های آموزشی نمی توانند برای ارتقای آکادمیک اعضای هیات علمی به کار روند و به عبارت دیگر، اگر چه این دسته از فعالیت ها برای حضور در محیط آکادمیک ضروری هستند، ولی برای ارتقای مرتبه، کافی نخواهند بود(2و3). این امر سبب شده تا در طول زمان دستیابی به ا آموزش فراگیران به عنوان هدف اصلی دانشگاه ها دستخوش تغییراتی شده و از مسیر اصلی خود منحرف شود. یکی از علل این مشکل توجه نامتناسب به امر پژوهش تلقی می شود به نحوی که انتظارات در زمینه انجام تحقیقات و انتشار نتایج روز به روز بیشتر شده و تصمیم گیری در مورد ارتقای آکادمیک منحصرا بر اساس تعداد مقالات منتشر شده، که معیاری ملموس و قابل اندازه گیری است، صورت می پذیرد. از طرفی، به روشنی دلایل این تغییر مشخص نمی باشد و معلوم نیست که آیا عواملی به جز عواملی انگیزشی در این تغییر دخیل هستند یا نه؟ لذا مطالعه حاضر به منظور شناسایی عوامل موثر بر میزان عملکرد فعالیت های آموزشی و پژوهشی اساتید دانشگاه ها صورت پذیرفت. در این مطالعه مقطعی کلیه اساتید (46 نفر) دانشگاه علوم پزشکی گلستان که در طی سال 85-1383 طرح پژوهشی داشتند انتخاب شدند. در نهایت به پرسشنامه پس از 3 بار ارسال 40 نفر پاسخ دادند. ابزارهای گردآوری داده ها این مطالعه شامل فرم پرسشنامه فعالیت های آموزشی و پژوهشی اساتید بود که در مطالعات گروه انتقال دانش دانشگاه علوم پزشکی تهران مورد استفاده قرار گرفته بود(4) تکرارپذیری پرسشنامه با همبستگی درون خوشه ای69/0 تا 72/0 و پایایی در بعد یکنواختی درونی نیز با آلفای کرونیاخ 63/0 تا 76/0 مورد تایید قرار گرفته بود. حیطه های موردنظر در پرسشنامه شامل متغیرهای دموگرافیک و شغلی محققین و یک سوال در مورد «درصد زمان اختصاص یافته به فعالیت های آموزشی و پژوهشی از کل فعالیت هایشان در طی 2 سال گذشته» بود. جهت تجزیه و تحلیل داده ها علاوه بر شاخص های توصیفی از آزمون آنالیز واریانس یک طرفه و رگرسیون خطی چند متغیره به شیوه Enter استفاده شد. در رگرسیون خطی که درصد زمان اختصاص یافته به فعالیت های آموزشی و پژوهشی از کل فعالیت ها به عنوان متغیر وابسته و سن و جنس، داشتن پست اجرایی، سابقه اشتغال، تمام یا نیمه وقت بودن فرد، رتبه علمی و نوع رشته تخصصی به عنوان متغیرهای مستقل در نظر گرفته شد. تجزیه و تحلیل در نرم افزارSPSS-11.5 صورت پذیرفت. از بین 40 مدرس مورد بررسی، 27 نفر (5/67 درصد) مرد بودند. میانگین سنی مدرسان 07/42 سال (انحراف معیار 46/6 سال) بود. 7 نفر (5/17 درصد) از مدرسین غیر هیات علمی، 17 نفر (5/42 درصد) مربی، 10 نفر (25 درصد) استادیار و مابقی دانشیار بودند و 32 نفر (80 درصد) به صورت تمام وقت فعالیت می نمودند.در کل میانگین سال های فعالیت در دانشگاه 23/10 سال با انحراف معیار 85/4 سال به دست آمد. در مورد زمان صرف شده جهت فعالیت های آموزشی و پژوهشی، اساتید گروه علوم پایه در مقایسه با علوم بالینی و علوم بهداشتی زمان بیشتری را به فعالیت های آموزشی و پژوهشی اختصاص می دادند ولی این اختلاف معنادار نبود. در مورد عوامل موثر بر میزان فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی آنالیز رگرسیون نشان داد که درصد زمان اختصاص داده شده به فعالیت های آموزشی با داشتن فعالیت اجرایی رابطه معکوس و معنادار (02/0P=) و درصد زمان اختصاص داده شده به فعالیت های پژوهشی با نوع خدمت (04/0P=) و مرتبه علمی فرد (01/0P=) ارتباط معنادار دارد. بدین معنی که در مدرسین تمام وقت و دانشیار (نسبت به استادیار) میزان این فعالیت ها بیشتر بوده است. در این مطالعه مشخص گردید که اساتید علوم پایه نسبت به علوم بالینی و بهداشتی زمان بیشتری را صرف آموزش و پژوهش می کنند. در مطالعه ای توسط نجات و همکاران نشان داده شد که اساتید علوم بالینی نسبت به اساتید علوم پایه و سیستم های بهداشتی زمان بیشتری را صرف آموزش و پژوهشگران علوم پایه نسبت به دو گروه دیگر زمان بیشتری را صرف پژوهش می کنند و همچنین در این مطالعه نداشتن مسوولیت اجرایی به عنوان عامل موثر در زمان اختصاص یافته به آموزش همخوان با مطالعه نجات و همکاران بود(5). در مورد عوامل موثر بر میزان فعالیت های پژوهشی اساتید، یافته های مطالعه فعلی نشان داد که اساتید تمام وقت نسبت به پاره وقت و دانشیاران نسبت به استادیاران زمان بیشتری را به فعالیت های پژوهشی اختصاص می دادند که این نتایج در راستای مطالعه عبادی فر و همکاران بود(6). به طور کلی و به عنوان نتیجه گیری نتایج مطالعه نشان داد که عوامل انگیزشی نظیر ارتقا مرتبه برای شرکت در فعالیت های پژوهشی سبب می شود تا اعضای هیات علمی اهمیت بیشتری برای انجام پژوه های تحقیقاتی قایل شوند و این عامل در کنار داشتن مسوولیت های اجرایی سبب کاهش زمان صرف شده برای فعالیت های آموزشی می شود.

عملکرد مبتنی بر شواهد (evidence base practice) فرایندی شامل پنج مرحله است: 1- ایجاد یک سؤال بالینی ساختاریافته به طوری که بتواند جواب داده شود، 2- جستجوی بهترین شواهد در دسترس، 3-ارزشیابی نقادانه شواهد از لحاظ روایی و اهمیت، 4- کاربرد شواهد در عمل، 5- ارزشیابی عملکرد افراد بر اساس شواهد. ارزشیابی نقادانه به عنوان مرحله سوم این فرایند عبارت است از فرایند بررسی سیستمیک و دقیق تحقیقات برای قضاوت درباره موثق بودن آن و ارزش و ارتباط آن در یک زمینه خاص. ارزشیابی نقادانه یک مهارت ضروری برای عملکرد مبتنی بر شواهد است زیرا به کارکنان بالینی اجازه می دهد که شواهد تحقیقات پایا و کارآمد را پیدا کنند و مورد استفاده قرار دهند. ارزشیابی نقادانه را می توان به عنوان فرایندی جهت مرور یک مطالعه به منظور یافتن اطلاعات با ارزش موجود در آن تعریف کرد؛ یا ارزشیابی نقادانه را می توان فرایندی منظم در جهت مرور میزان صحت نتایج یک مطالعه پژوهشی دانست تا بر اساس آن بتوان تصمیمی مناسب در جهت کاربرد نتایج آن مطالعه اتخاذ نمود. تفکر نقادانه (critical thinking) و ارتباط آن با ارزشیابی نقادانه تفکر نقادانه فرایندی است که ما برای کشف و تطبیق مفروضات خود به کار می بریم. تصمیم گیری ما بر پایه مفروضات ما است. برای تصمیم گیری صحیح در زندگی ما نیازمند به این هستیم که مطمئن باشیم که این مفروضات صحیح و معتبر هستند. اما مفروضات ما همیشه صحیح نیستند و از طرف دیگر مفروضاتی که پایه تصمیمات ما هستند ممکن است هرگز آزمون نشوند. ممکن است ما از وجود این مفروضات آگاه باشیم یا نباشیم. تعامل با دیگران در کشف این مفروضات به ما کمک می کند. این مرحله اول تفکر انتقادی است. از هنگامی که ما می دانیم مفروضات ما چه هستند وارد فاز دوم تفکر انتقادی یعنی «تحقیق» می شویم. ما در تحقیق برای چک کردن مفروضات خودمان تلاش می کنیم، برای این که مطمئن شویم آنها درست و معتبر هستند یا نه؟ برای این کار احتیاج داریم که با محدوده وسیعی از منابع مانند گفتگو با مردم، خواندن متون مرتبط، جستجوی سایت ها و نظر افراد متخصص استفاده کنیم. مرحله سوم و پایانی تفکر انتقادی وارد کردن دو مرحله قبلی در عملکرد، و کاربرد آن مفروضات در تصمیم گیری است. تصمیماتی که بر پایه تفکر نقاد گرفته می شود به احتمال زیاد بیش از آن چه ما احساس می کنیم قابل اطمینان است. تفکر نقادانه یک تراوش فکری منطقی، تفسیر فعال ماهرانه وارزشیابی مشاهدات، ارتباطات و اطلاعات می باشد. اگر چه در بعضی از متون اصطلاح تفکر نقادانه به طور مسامحه انگارانه معادل با ارزشیابی نقادانه به کار رفته؛ اما در واقع این دو یکی نیستند هرچند با هم خیلی مرتبطند؛ یعنی تفکر نقادانه در برگیرنده ارزشیابی نقادانه است و یک پیش شرط برای ارزشیابی نقادانه محسوب می شود. به عبارتی ما از همه مراحل تفکر انتقادی در ارزشیابی نقادانه استفاده می کنیم. در ارزشیابی نقادانه ما در ابتدا مفروضاتی داریم که از طریق خواندن متون مرتبط و جستجوی سایت ها، این مفروضات را به منصه آزمون قرار می دهیم و در نهایت بر پایه آن تصمیم می گیریم. در واقع تفکر نقادانه پایه ارزشیابی نقادانه است و ما چنانچه قصد داشته باشیم که مهارت های ارزشیابی نقادانه را بهبود ببخشیم باید ابتدا مهارت های تفکر نقادانه را بهبود ببخشیم. روش های بهبود مهارت تفکر نقادانه و چالش های آن روش های تقویت مهارت های تفکر نقادانه عبارت است از ایجاد گفتگوی فعال بین استاد و دانشجو، تشویق بازاندیشی از طریق فعالیت هایی مثل نوشتن ژورنال و استفاده از بحث گروهی، استفاده از مسابقات تفکر نقادانه به منظور تشویق دانشجویان به ارائه پیشنهادهایی برای تصمیم گیری بالینی یا اخلاقی، استفاده از روش های یادگیری مشارکتی مثل پویایی گروه. در رابطه با مهارت های تفکر نقادانه نیز هر چند این ادعا وجود دارد که این مهارت ها در دانشگاه ها آموخته می شود و یک سری آزمون نیز به منظور ارزشیابی آن طراحی شده اند؛ اما موضوع به این سادگی نیست. تحقیق نشان می دهد توانایی تفکر نقادانه در معلمین بعضی مواقع بیشتر از دانشجویان آنها نیست علاوه بر این براساس نتایج تحقیق اگر دانشجویی از نظر اهداف دانشگاهی بتواند تفکر نقادانه داشته باشد ضرورتا به این معنی نیست که در بالین هم تفکر نقادانه خواهد داشت. مهارت های ارزشیابی نقادانه وچالش های آن علاوه بر نیاز به مهارت های تفکر نقادانه به عنوان یک پیش نیاز، کارکنان بالینی همچنین به دانش و مهارت های دیگری برای ارزشیابی نقادانه تحقیقات احتیاج دارند. مهارت هایی مانند جستجو و نقد تحقیقات، توانایی خواندن و تفسیر و انتقال تحقیقات به عمل و مهارت هایی برای ارزشیابی قدرت شواهد لازم هستند. آموزش یکی از شایع ترین عوامل تعیین کننده در استفاده کارکنان از نتایج تحقیقات است. کارکنان بالینی احتیاج به فرصت های آموزش مداوم برای تقویت مهارت های ارزشیابی نقادانه خود دارند. البته همان چالش موجود در زمینه ایجاد تفکر نقادانه در زمینه ارزشیابی نقادانه نیز وجود دارد و تحقیقات نشان می دهد که حتی اگر مهارت های ارزشیابی نقادانه در برنامه های کارکنان سلامت آموزش داده شوند هنوز ممکن است دانشجویان ندانند چطور این مهارت ها را در عملکرد بالینی خود ادغام کنند. ارزشیابی نقادانه یک ضرورت در آموزش پرستاری معلمین پرستاری این فرصت را دارند که عامل تغییر تسهیل کننده در ایجاد پرستاری مبتنی بر شواهد بشوند. مهم ترین و اولین نقش معلمین پرستاری عمیق سازی پایه آموزش در پرستاری مبتنی بر شواهد است. با توجه به اینکه مهم ترین چالش آموزشی در این راستا کسب مهارت های تفکر نقادانه و ارزشیابی نقادانه است، بنابراین تمام راهبردهایی که بتواند در این زمینه کمک کند می تواند مفید واقع شود. ژورنال کلاب (journal club) برای آموزش تفکر نقادانه و ارزشیابی نقادانه می تواند مفید واقع شود. شواهد نشان می دهد که مهارت های ارزشیابی نقادانه وقتی یک موضوع در یک زمینه مرور می شود، توسعه پیدا می کند. علاوه بر ژورنال کلاب استفاده از استراتژی هایی مانند تحلیل وقایع، و گفتن داستان نیز می تواند مفید باشد. هر چند عوامل زیادی مانند محدودیت زمان و عدم استقلال به عنوان چالش بر سر راه پرستاری مبتنی بر شواهد در تحقیقات مطرح شده است. اما چالش برانگیزترین مانع، آموزش ارزشیابی نقادانه متون پرستاری است. اما به نظر می رسد که رفع این مانع آموزشی می تواند پاره ای از موانع غیرآموزشی در اجرای پرستاری مبتنی بر شواهد را نیز تحت الشعاع قرار دهد.

درد ناشی از بیماری ها، یکی از شکایات رایج بیماران است. مطالعات مختلف نشان می دهند 69 درصد بیماران دردمند، جهت تسکین دردشان داروی کافی دریافت نمی کنند(1). مطالعات مختلف در اقصی نقاط دنیا بیانگر این امر هستند که آگاهی ناکافی دانشجویان پزشکی و پزشکان از داروهای ضد درد، نگرش منفی ایشان و از همه مهم تر عدم آشنایی با اندیکاسیون های تجویز این داروها، از جمله مهم ترین عوامل دخیل در این امر هستند(1تا3). هدف این مطالعه ارزیابی نگرش دانشجویان پزشکی در خصوص استفاده از مسکن های اپیوییدی است، تا با شناسایی موانع، بتوان راه حل های ممکن را ارائه نمود. این پژوهش، یک مطالعه توصیفی است که جامعه پژوهش متشکل از 200 نفر از دانشجویان سال آخر پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال 1388 (مهر تا اسفند) می باشد که در هنگام انجام پژوهش در یکی از بخش های بالینی مرکز آموزشی درمانی مشغول به تحصیل بوده اند. روش نمونه گیری در این پژوهش تصادفی بوده است. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته ای است که بر اساس پژوهش های قبلی (4و5) تهیه شده است، پرسشنامه شامل دو بخش است. بخش اول مربوط به خصوصیات دموگرافیک افراد شامل سن، جنس و بخش دوم شامل سؤالات سنجش نگرش (شامل 6 سوال) می باشد. جمع نمره نگرش هر یک از پاسخ دهندگان نیز بر حسب امتیاز کسب شده براساس مقیاس لیکرت از 1برای کاملا مخالف تا 5 برای کاملا موافق محاسبه شد. حداکثر نمره پرسشنامه 30 و حداقل آن نمره 6 بوده است. پس از استخراج نمره نگرش هر دانشجو، در صورتی که نمره کسب شده پرسشنامه کمتر از 17 بود نگرش منفی و در صورتی که بالاتر یا مساوی 18 بود، نگرش مثبت در نظر گرفته می شد. داده ها توسط نرم افزارSPSS-16 و با استفاده از روش های آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد. از تعداد 200 دانشجوی پزشکی که پرسشنامه ها در بین ایشان توزیع گردید، 173 مورد(5/86درصد) به طور کامل به سؤالات پاسخ دادند. از بین ایشان، 102 نفر (59 درصد) دارای نگرش منفی و 71 نفر (41 درصد) دارای نگرش مثبت (18نمره مساوی یا بیشتر از 18) بودند. 132 نفر از دانشجویان (74/73 درصد) میزان آگاهی و توانمندی خود را در خصوص تشخیص اندیکاسیون تجویز مخدرها ناکافی دانستند. 88 نفر از ایشان نیز(16/49 درصد) اذعان نمودند در خصوص شناخت عوارض ناشی از مخدرها و مداخلات مورد نیاز در صورت بروز عوارض آگاهی کافی ندارند. 139 نفر از این دانشجویان (6/77 درصد) در این مطالعه اعلام نمودند در صورت برگزاری، در کلاس ها یا کارگاه های مدیریت درد در بیماران بیمار شرکت خواهند نمود. 59 درصد از دانشجویان سال آخر پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در این مطالعه، نگرش منفی به استفاده بهینه از مسکن های اپیوییدی و تجویز آنها نشان دادند که این یافته ها منطبق بر یافته های برخی مطالعات دیگر می باشد (5). همچنین یافته های مطالعه حاضر نگرانی دانشجویان سال آخر پزشکی را از عدم آگاهی کافی نسبت به درد نشان می دهد که با نتایج دو مطالعه انجام شده در این زمنیه مطابقت دارد(7و6). بلانی و همکارانش نیز در مطالعه خود ذکر کرده اند که دانشجویان پزشکی معتقدند جهت بهبود مراقبت درد از بیماران به آموزش های بیشتری نیاز دارند(8). یافته های این مطالعه با تایید مطالعات پیشین، بر این امر صحه می گذارد که آموزش pain management در دانشگاه های علوم پزشکی ایران کافی نبوده و برگزاری دوره های آموزشی در سیستم آموزش پزشکی، همراه با ارائه اهمیت کاربردی این آموزش ها می تواند جهت بهبود این پدیده سودمند واقع شود.

ارسال این نامه علمی در جهت توجه و ارائه پیشنهاد به اساتید دانشکده های پزشکی و دندانپزشکی در خصوص روش های یادگیری دانشجویان است. در نیمسال اول سال تحصیلی 88- 1387 تعداد 220 نفر از دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی پرسشنامه سبک های ترجیحی یادگیری ریدRied (1)،شامل 35 سؤال را تکمیل کردند. متوسط سن نمونه ها 3/4±90/22 سال بود و 1/44 درصد ایشان معدل ترم قبل خود را بین 17-15 بیان داشته اند. یافته ها حاکی از آن بود که در بین سبک های یادگیری اصلی (ماژور) به ترتیب بیشترین و کمترین میانگین و انحراف معیار مربوط به سبک های یادگیری حرکتی (6/5±34/38) و فردی (07/±9/31) می باشد. جدول 1: نتایج روش های یادگیری ترجیحی شامل میانگین و انحراف معیار جمع دندانپزشکی پزشکی سبک ترجیحی یادگیری 6/5±34/38 4/5±1/36 8/5±6/38 حرکتی 7/5±06/36 8/5±75/35 6/5±24/36 دیداری 2/5±02/36 8/5±86/36 3/7±53/35 لمسی 2/5±43/35 5/5±39/34 04/ ±04/36 شنیداری 8/7±77/33 1/8±09/34 7/7±58/33 گروهی 07/8±9/31 1/7±97/31 5/ 8±87/31 فردی به طور کلی نتایج این بررسی بیانگر این است که سبک های ترجیحی اصلی (ماژور) دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی به ترتیب شامل: سبک های حرکتی، دیداری، لمسی، شنیداری، گروهی، و سبک فردی بود. سبک های ترجیحی یادگیری دانشجویان بر حسب رشته تحصیلی حاکی از این است که سبک ترجیحی یادگیری حرکتی و دیداری در دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی، سبک اصلی است و در اولویت قرار دارند. ولی میانگین آن در دانشجویان دندانپزشکی کمتر از دانشجویان پزشکی است که این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود (در آزمون آماری کای دو مقادیر p برای سبک ترجیحی یادگیری حرکتی 039/0 p=و برای سبک ترجیحی یادگیری دیداری 048/0 p=بود). فراوانی سبک لمسی که در اولویت سوم و سبک گروهی که در اولویت پنجم سبک های یادگیری قرار دارد، در دانشجویان پزشکی کمتر از دندانپزشکی است ولی این تفاوت ها معنادار نمی باشد. همچنین نتایج حاکی از آن است که سبک مینور (فرعی) دانشجویان به ترتیب میانگین آن، سبک شنیداری، گروهی و لمسی است. در مقایسه با رشته تحصیلی، روش شنیداری دارای بیشترین نمره به عنوان سبک فرعی در دو گروه است و پس از آن سبک گروهی قرار دارد. با توجه به نتایج به دست آمده از مطالعه، ترجیح سبک حرکتی و دیداری به عنوان روش اصلی در یادگیری دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی و سبک های فرعی شامل شنیداری و گروهی است. بر این اساس برای توسعه یادگیری و افزایش کیفیت آن لازم است مدرسین آموزش دروس این دانشجویان را با توجه به سبک های یادگیری آنان طرح ریزی و اجرا نمایید. با توجه به اولویت اکثر دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی در بکارگیری سبک حرکتی و دیداری در امر یادگیریشان، شایسته است جهت افزایش توانایی یادگیری فراگیران، آموزش آنها منطبق با سبک یادگیری آنان صورت گیرد. توجه به آموزش عملی و استفاده از روش های فعال تدریس و بهره گیری مناسب از فضاهای آزمایشگاهی، فضاهای آینده شغلی و مراکز مهارت های بالینی صورت پذیرد.

مقالات منتشر شده در آخرین شماره مجله آموزش در علوم پزشکی (شماره 2 از دوره 11، تابستان 1390) در جلسه ای با حضور اعضای کمیته دانشجویی مورد بررسی قرار گرفت و مقاله پیرزاده و همکاران با عنوان: «تاثیر برنامه آموزشی بر آگاهی و عملکرد تغذیه ای دانش آموزان دختر پایه دوم راهنمایی ناحیه 4 شهر اصفهان در سال 1388»(1) به دقت مورد مطالعه قرار گرفت. علت انتخاب این مقاله اهمیت تغذیه مناسب در سنین نوجوانی و نقش تغذیه سالم در این دوره از زندگی خصوصا در دختران بود. نتایج این مطالعه نشان داده است که سطح آگاهی و عملکرد تغذیه ای دختران پایین است و استفاده از برنامه های آموزشی تغذیه موجب بهبود آگاهی و اصلاح رفتارهای تغذیه ای آنان در دوران بلوغ می گردد(1). هر چند نویسنده اهمیت مسئله و روند انجام مطالعه را به خوبی نشان داده است اما ذکر چند پیشنهاد شاید بتواند در این زمینه سازنده باشد: 1- پژوهش انجام شده در نهایت به کل جمعیت دختران تعمیم داده شده است. بسیاری از نواحی شهر از نظر سطح سواد، فرهنگ و وضعیت اقتصادی شرایط متفاوتی دارند که همگی بر نوع تغذیه اثرگذار هستند، بهتر است در نمونه گیری بیش از یک ناحیه از شهر انتخاب شود تا احتمال ایجاد تورش وجود نداشته باشد. 2- علاوه بر این بهتر بود که نویسندگان دو گروه مورد و شاهد را از نظر سطح سواد، فرهنگ و وضعیت اقتصادی و سایر عوامل تاثیرگذار روی وضعیت تغذیه مقایسه می کردند تا نقش این عوامل مخدوش کننده از مطالعه حذف شود. 3- در این مطالعه ذکر شده است که علاوه بر دو جلسه آموزشی تغذیه برای دختران، یک جلسه آموزشی نیز برای مادران آنها تدارک دیده شده بود، در حالیکه در پایان مطالعه تنها به نتیجه گیری کلی اکتفا شده است و این موضوع که علت بهبود عملکرد تغذیه ای، آموزش دختران است یا مادران بررسی نشده است؛ در حالی که نویسندگان مقاله می توانستند با تفکیک گروه ها به 4 گروه: 1- گروهی که فقط به دختران آموزش داده می شد، 2- گروهی که فقط مادران آموزش می دیدند، 3- گروهی که هم دختران و هم مادران آموزش می دیدند و 4- گروه کنترل که هیچ آموزشی دریافت نمی کردند، علاوه بر مواردی که بررسی کرده بودند به بررسی تاثیر هر یک از مداخلات در عملکرد تغذیه بپردازند و این موضوع که آیا در سنین نوجوانی علاوه بر آموزش به نوجوانان آیا نیاز است مادران آنها نیز آموزش ببینند روشن شود. به امید آنکه موارد ذکر شده بتواند در این زمینه سازنده باشد.

پرستاران بخش بزرگی از نیروی انسانی مراکز درمانی هستند که جهت رشد حرفه ای و علمی خود به برنامه های آموزش مداوم نیاز دارند. آموزش مداوم به پرستاران کمک می کند تا عملکرد خود را حفظ کرده و آن را ارتقا بخشند و خود را با تغییرات سریع دانش و مراقبت های پرستاری و بهداشتی مطابقت دهند(1). شرکت در برنامه های آموزش مداوم به طور مستقیم برعملکرد پرستاران تاثیر گذاشته و موجب افزایش بهره وری، کاهش مخاطرات شغلی، کاهش موارد خطای درمانی، بهبود جو سازمانی و افزایش رضایت مندی پرستاران و حتی بیماران می شود. به همین دلیل شرکت اجباری یا اختیاری پرستاران در برنامه آموزش مداوم به منظور افزایش کیفیت مراقبت پرستاران بسیار ضروری است(2). چنانچه آموزش مداوم به نحو مناسبی برنامه ریزی شود می تواند به ابزاری قدرتمند برای ارتقای آموزش کارکنان سلامت در تمام طول زندگی، و متعهد ماندن نسبت به اصول حرفه ای و شغلی تبدیل گردد(3). از جمله راه های ارتقای کیفیت آموزش مداوم بررسی نظرات آموزش گیرندگان است(4). از آنجایی که بسیاری از صاحب نظران به اجرای برنامه های آموزش مداوم مبتنی بر نیاز فراگیران تکیه دارند؛ این مطالعه با هدف بررسی دیدگاه پرستاران بیمارستان های تامین اجتماعی کرج و شهریار در سال 1388 در رابطه با آموزش مداوم طراحی و اجرا شد. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی مقطعی بود. جامعه پژوهش شامل کلیه پرسنل پرستاری شاغل در بیمارستان تامین اجتماعی البرز کرج (131 پرستار و 51 بهیار شاغل) و بیمارستان تامین اجتماعی شهریار (76 پرستار و 33 بهیار) بود. نمونه گیری به روش آسان انجام شد و شرط ورود به مطالعه دارا بودن حداقل یک سال سابقه کار و تمایل به شرکت در پژوهش بود. ابزار گرداوری داده ها پرسشنامه ای بی نام متشکل از مشخصات دموگرافیک و سؤالاتی در رابطه با زمان مناسب برای برگزاری دوره ها، حیطه مورد علاقه برای شرکت در دوره های آموزش مداوم، روش مناسب برای انتخاب عناوین برنامه های آموزش مداوم، روش مناسب برای آموزش دوره ها و روش مناسب برای تدریس، میزان رضایت از محل برگزاری دوره ها، میزان رضایت از وضعیت کلی برنامه های آموزش مداوم، انطباق برنامه های آموزش مداوم با نیازهای حرفه ای و رضایت از محتوای برنامه ها، و پرسشنامه بررسی نیازهای آموزش مداوم پرستاران بود. این پرسشنامه توسط شمونایی طراحی شده است و به کمک آن نیازهای آموزشی پرستاران در دوره های آموزش مداوم مورد بررسی قرار می گیرد. ضریب پایایی این ابزار در مطالعه شمونایی 99 درصد (5) و در مطالعه حاضر (88/0=r) محاسبه شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار آماری SPSS-14استفاده گردید. سطح معناداری مساوی و کمتر از 05/0 در نظر گرفته شد. بیشتر پرستاران (8/53 درصد) مناسب ترین زمان برای برگزاری دوره های آموزشی را هفته ای یک روز، (4/67 درصد) به طور متوالی و (7/47 درصد) در روز های اول هفته گزارش نمودند. 9/90 درصد افراد، بهترین روش برای انتخاب عناوین برنامه های آموزش مداوم را نیازسنجی از خود پرستاران می دانستند. 9/62 درصد پرستاران علاقه مند به دریافت آموزش پیرامون روش های عملی و مهارت های بالینی پرستاری بودند. 4/67 درصد پرستاران مناسب ترین روش دریافت آموزش را ترکیبی از حضوری و غیرحضوری و مناسب ترین شیوه تدریس را در 7/66 موارد، سخنرانی همراه با بحث دوطرفه می دانستند. میزان رضایت پرستاران از محل برگزاری دوره ها و کلاس های آموزش مداوم 7/41 درصد در حد متوسط، میزان رضایت از وضعیت کلی برنامه های آموزش مداوم 5/45 درصد در حد خوب بود. 3/52 درصد افراد میزان مطابقت محتوی برنامه های آموزش مداوم با نیاز حرفه ای را در حد متوسط و 8/56 درصد میزان رضایت از محتوی برنامه های آموزش مداوم را متوسط ذکر نموده بودند. ده اولویت نیازهای آموزشی پرسنل پرستاری شاغل در دو بیمارستان تامین اجتماعی البرز و شهریار به ترتیب عبارت بودند از مراقبت های بحرانی و اورژانس (9/68 درصد)، تدابیر پرستاری در بیماری های قلب و عروق (4/67 درصد)، داروشناسی (4/67 درصد)، روش کار با دستگاه های مختلف از جمله رسپیراتور، و مانیتور (4/64 درصد)، آزمایشات تشخیصی (4/64 درصد)، موارد قانونی در پرستاری (6/63 درصد)، تغذیه (6/63 درصد)، کاربرد کامپیوتر در پرستاری (6/63 درصد)، پرستاری حوادث و سوانح (4/61 درصد)، آموزش به بیمار (4/61 درصد). همچنین در دوره های مراقبت های بحرانی و اورژانس (8/25 درصد)، موارد قانونی (25 درصد)، پرستاری قلب و عروق (2/24 درصد)، کار با دستگاه (7/22 درصد)، آموزش به بیمار (7/22 درصد)، حوادث و سوانح (2/21 درصد)، نیاز به برگزاری دوره های پیشرفته؛ و در مورد داروشناسی (2/24 درصد) و آزمایشات تشخیصی (7/22 درصد) نیاز به برگزاری دوره های با سطح متوسط احساس گردیده بود. براساس یافته های این پژوهش، برقراری تسهیلات و امکانات حضور فراگیران شیفت های مختلف در دوره های آموزشی، برگزاری کلاس ها به صورتی که با وظایف شغلی و خانوادگی افراد تداخل کمتری ایجاد نماید، استفاده از روش های غیر حضوری اجرای برنامه های آموزش مداوم، آشنایی اساتید برنامه های آموزش مداوم با روش ها و الگوهای جدید تدریس به خصوص شیوه های مشارکتی و کارگاهی جهت جلب توجه و ایجاد انگیزش به یادگیری، توجه به محیط برگزاری کلاس ها و مناسب سازی آنها، برگزاری دوره های آموزشی بر اساس نیازسنجی از خود پرستاران جهت انطباق محتوای دوره با نیازهای شغلی آنان، توجه به برنامه هایی در جهت ارتقای مهارت در انجام امور بالینی، برای بهبود کیفیت و اثر بخشی برنامه های آموزش مداوم الزامی بود. از نتایج مطالعه حاضر می توان چنین نتیجه گیری نمود که برنامه ریزی و اجرای دوره های آموزش مداوم از نظر پرستاران شاغل در بیمارستان ها تامین اجتماعی کرج و شهریار نیاز به بازنگری دارد. نظرسنجی مستمر به منظور اطلاع از نیازها، کمبودها و کاستی ها و اقدام در جهت رفع آن زمینه ای خواهد بود جهت حرکت به سوی ارتقای وضعیت برنامه های آموزش مداوم، استفاده بهینه از منابع محدود و در نهایت افزایش بهره وری و توانمندی پرسنل پرستاری.