مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
سال دوازدهم شماره 8 (پیاپی 46، آبان 1391)

یافتن عوامل موثر بر توانمندی های استادان و به کارگیری آنها، راه کار اساسی در زمینه ارتقای کیفیت آموزش عالی است. اخیرا از بین عوامل اصلی؛ ارتقای هوش معنوی به عنوان یکی از عوامل بهبود کیفیت کاری کارکنان معرفی شده است. لذا به منظور بررسی دقیق تر این موضوع، پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط هوش معنوی با توانمندی تدریس در اعضای هیات علمی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد انجام شد.

این پژوهش یک مطالعه توصیفی مقطعی است که در دانشکده پزشکی با نمونه گیری تصادفی طبقه ای انجام پذیرفت. 160 نفر (32 نفر علوم پایه و 128 نفر بالینی) از اعضای هیات علمی در مطالعه وارد شدند. ابزارهای پژوهش پرسشنامه هوش معنوی کینگ و پرسشنامه خودسنجی توانمندی تدریس دانشگاه آلاباما بود. داده ها با روش های آمار توصیفی و آزمون های تحلیلی از جمله: آزمون های همبستگی اسپیرمن، تی، آنالیز واریانس دوطرفه، من ویتنی،کروسکال-والیس، فریدمن وکای دو مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفت.

میانگین نمره هوش معنوی اعضای هیات علمی 2/1±0/63 و در حد متوسط بود و میانه نمره توانمندی تدریس 0/92 با حداقل نمره 0/39 و حداکثر نمره 0/112 گزارش شد. بین هوش معنوی و توانمندی تدریس اعضای هیات علمی همبستگی مثبت وجود داشت (001/0p<، 31/0rs=)

هوش معنوی اعضا هیات علمی در حد متوسط ارزیابی شد و ارتباط مثبتی بین هوش معنوی و توانمندی تدریس وجود دارد. مطالعات بیشتری برای کشف علت و ماهیت این ارتباط پیشنهاد می شود. همچنین عوامل موثر بر هوش و توانمندی تدریس نیز نیاز به مطالعات بیشتری دارند.

در دهه های اخیر آموزش درمانگاهی به عنوان یکی از ارکان اصلی و اساسی آموزش پزشکی در آمده است. به منظور تضمین و ارتقای کیفیت آموزش درمانگاهی اطفال، نیاز به معیارهای مشخص و تایید شده بیش از پیش احساس می گردد. و از آنجا که هنوز استاندارد های مدون و مکتوبی در این خصوص وضع نگردیده است، پژوهش حاضر با هدف تدوین استاندارد های درمانگاه های آموزشی اطفال در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، انجام گرفته است.
این مطالعه توصیفی است و در سه مرحله طی سال های 1389 تا 1390 انجام گرفت. در مرحله ی اول مرور متون و مستندات و تحقیقات مرتبط با موضوع انجام شد که حاصل آن تدوین فهرست اولیه استانداردهای درمانگاه های آموزشی اطفال بود. در مرحله دوم، فهرست تهیه شده مرحله اول، در یک گروه متمرکز (focus group)، متشکل از تعدادی از متخصصین اطفال و آموزش پزشکی، پالایش گردید. در مرحله سوم، پیش نویس فوق، به صورت پرسشنامه مورد نظرسنجی از اعضای هیات علمی و رزیدنت ها و فارغ التحصیلان سال های اخر رشته کودکان (آنها که در دسترس بودند) قرار گرفت و نتایج آن توسط روش آمار توصیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
اکثریت استانداردها در وضعیت لازم الاجرا (must) قرار گرفتند. در این مطالعه 24 استاندارد در 4 حیطه «اهداف»، «امکانات»، «فرایند یاددهی و یادگیری» و «مدیریت» به عنوان سند استاندارد نهایی پیشنهاد گردید.
به نظر می رسد لازم الاجرا نشدن برخی استانداردها، به دلیل نبود امکانات لازم، و نیاز به زمان، جهت تدارک و برنامه ریزی های مناسب برای تحقق آنها باشد.

از مهم ترین عوامل مرتبط با سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، سبک یادگیری آنان است. هدف این پژوهش، تعیین سبک های یادگیری غالب دانشجویان و ارتباط آن با کارکرد سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بود.
در یک پژوهش توصیفی مقطعی، 214 نفر از دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب (LSI) و پرسشنامه کارکرد سبک های تفکر استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها، ازروش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و MANOVA، x2) استفاده شد.
سبک یادگیری غالب دانشجویان پرستاری و مامایی در این مطالعه، جذب کننده بود. نتایج آزمون خی دو نشان داد که بین سبک یادگیری غالب کل دانشجویان، تفاوت معناداری وجود دارد (68/76= x2، 000/0p=).اما بین سبک یادگیری غالب دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری مشاهده نشد (14/0p=). علاوه بر این، نتایج آزمون MANOVA نشان داد که در کارکرد سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان براساس سبک یادگیری آنان تفاوت معناداری وجود ندارد (36/0p=).
با توجه به این که در سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی، براساس سبک های یادگیری تفاوت معناداری مشاهده نشد، پیشنهاد می شود اقدامات لازم در خصوص غنی سازی محیط های آموزشی و روش های تدریس و ارزشیابی اساتید صورت پذیرد.

به منظور آشنا کردن اعضای هیات علمی رشته های علوم پزشکی با روش ها و فنون تدریس، از سال 1382 تا کنون، در دانشگاه علوم پزشکی تهران کارگاه های روش تدریس برگزار می شود. این پژوهش میزان آگاهی و به کار گیری روش ها و فنون نوین تدریس، آموزش داده شده در کارگاه های آموزشی که در فاصله ی زمانی سال های 82 تا 90 در دانشگاه علوم پزشکی تهران برگزار شده است، را در اعضای هیات علمی این دانشگاه بررسی می کند.
در یک مطالعه توصیفی مقطعی با نمونه گیری تصادفی طبقه ای، 205 نفر از اعضای هیات علمی، که در کارگاه های آموزشی روش تدریس دانشگاه علوم پزشکی تهران در فاصله ی زمانی سال های 90-82 شرکت نموده بودند، انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته50 گزینه ای روا و پایا بود که میزان آگاهی و به کارگیری40 روش تدریس استفاده شده توسط اعضای هیات علمی را بررسی می کرد. داده ها با استفاده از آزمون های آمار توصیفی و استنباطی (T-Test و تحلیل واریانس) تجزیه و تحلیل شد.
اعضا هیات علمی بیشترین میزان آگاهی را نسبت به روش تدریس سخنرانی (با میانگین و انحراف معیار 15/1±55/8) داشتند. کمترین میزان آگاهی نسبت به روش TelePraxis (میانیگین 07/1± 75 /0) بود. روش سخنرانی همچنین پر استفاده ترین روش ها بود (بیش از 90%). روش سخنرانی برنامه ریزی شده، مناسب ترین روش از دیدگاه شرکت کنندگان بود (88%). کمبود وقت درجلسه های آموزشی، بیشترین دلیل عدم کاربرد روش های آموزش گروهی و و روش های آموزشی جدیدتر بود. 155 نفر (6/ 75%) از شرکت کنندگان از کارگاه ها رضایت داشته اند.
علی رغم تلاش دانشگاه در آموزش روش های نوین طی 10سال گذشته، اعضای هیات علمی، در آموزش های خود بیش تر به استفاده از روش های سنتی علاقه مند هستند.

با توجه به گسترش روزافزون شبکه های اجتماعی مجازی و تاثیر آن بر جنبه های مختلف زندگی استفاده کنندگان شبکه ها، این مطالعه با هدف بررسی تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند انجام شد..
در این مطالعه موردی شاهدی، 210 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیرجند در سال 1390 شرکت کردند. عضویت در شبکه های اجتماعی مجازی، ساعات کار با شبکه های اجتماعی، دلیل استفاده از این شبکه ها و زمان عضویت در دو گروه دانشجویان دارای معدل 16 و بالاتر (گروه شاهد) و دانشجویان دارای معدل کمتر از 16 (گروه مورد) توسط پرسشنامه بررسی و مقایسه شد. داده ها با استفاده از آزمون های آماری تی مستقل و کای اسکوار و محاسبه نسبت شانس (OR) تجزیه و تحلیل شد.
35% از دانشجویان گروه شاهد و 3/54% از دانشجویان گروه مورد در این شبکه ها عضویت داشتند(2/2=OR). میانگین ساعات کار با شبکه اجتماعی در گروه مورد 73/1±9/0 ساعت و در گروه شاهد 4/1±44/0 ساعت در روز بود و اختلاف آماری بین دو گروه معنادار بود (02/2=، t046/0=p). زمان عضویت در این شبکه ها در 9/57% دانشجویان گروه مورد، در سال اول ورود به دانشگاه و در 1/47% از افراد گروه شاهد قبل از ورود به دانشگاه بود.
نتایج نشان داد که دانشجویان با معدل و عملکرد تحصیلی پایین تر نسبت به دانشجویان با عملکرد و معدل بالاتر، بیشتر از شبکه های اجتماعی استفاده می کنند. از این رو اطلاع رسانی در خصوص استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی و آثار مختلف آن در ابتدای ورود دانشجویان به دانشگاه پیشنهاد می شود.

خودآزمایی پستان، تنها روش تشخیص زود هنگام در دسترس برای کنترل سرطان پستان در مراحل اولیه است، ولیکن اکثر خانم ها به طور منظم این معاینه را انجام نمی دهند. مطالعه حاضر با هدف مقایسه تاثیر آموزش خودآزمایی پستان توسط هم سالان و کارکنان بهداشتی بر آگاهی و موانع انجام آن در دانشجویان انجام شد.
در این پژوهش نیمه تجربی، 112دانشجوی در حال تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی شیراز به طور تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه قرار گرفتند. از آنان پیش آزمون و دو پس آزمون گرفته شد. ابزار گردآوری اطلاعات یک پرسشنامه محقق ساخته شامل اطلاعات عمومی و دموگرافیک شرکت کنندگان، آزمون سنجش آگاهی و آزمون سنجش موانع انجام خودآزمایی پستان بود. در گروه آموزش توسط هم سال از هر کلاس 2 تا 3 نفر به عنوان آموزش دهنده هم سال انتخاب شده و آموزش دیدند. دانشجویان در دو گروه توسط هم سالان و توسط کارکنان بهداشتی به طور مجزا آموزش دیدند. در پایان جلسات آموزشی، پس آزمون اول و 6 هفته بعد پس آزمون دوم به عمل آمد. روش های آماری مورد استفاده آزمون های آماری مجذور کای، تی زوج و مستقل، آنالیز واریانس با اندازه گیری های مکرر بودند.
میانگین نمرات آگاهی در گروه آموزش همسالان بلافاصله بعد از آموزش25/1±05/18 و در گروه آموزش کارکنان 2/2±9/16بود که این اختلاف از نظر آماری معنا دار بود (27/3،t= 002/0p=). همچنین این نمرات شش هفته بعد از آموزش در گروه آموزش همسالان برابر 75/1±6/16 و در گروه آموزش توسط کارکنان برابر 1/2±9/16 بود. که این تفاوت از نظر آماری معنادار بود (90/2،t= 004/0p=). میانگین نمره موانع انجام خودآزمایی پستان در حیطه های عوامل اضطراب، ذهنیت و آگاه مندی در افراد گروه آموزش توسط هم سال بالاتر از میانگین تغییرات نمره افراد گروه آموزش دیده توسط کارکنان بهداشتی بلافاصله بعد از آموزش بود و این تفاوت آماری در مورد آگاه مندی هم چنان معنادار بود.
از آنجا که اثربخشی آموزش خودآزمایی پستان به دانشجویان توسط هم سالان بیشتر از کارکنان بهداشتی بود پیشنهاد می گردد این شیوه آموزشی، به خصوص در آموزش بهداشت به جوانان بیشتر مورد استفاده قرار گیرد.

نیروی انسانی کارآمد، علاقه مند و متعهد، نقش اساسی در ارتقای سطح سلامتی جامعه ایفا می کند(1). از طرفی با توجه به این که علاقه مندی و رضایت از رشته تحصیلی یکی از مهم ترین عوامل موثر در امر آموزش و موفقیت دانشجویان است؛ توجه به این موضوع باید در صدر اولویت های برنامه ریزی آموزشی قرار گیرد(2). مطالعات نشان داده اند که میزان مشروط شدن در دانشجویانی که رضایت کمتری از رشته تحصیلی خود دارند، بیشتر است(3). بین میزان رضایت رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد(4). با توجه به حساسیت شغلی بسیار بالای گروه های علوم پزشکی، به دلیل ارتباط مستقیم با جان انسان ها و سلامتی جامعه، اهمیت توانمندسازی آنها دوچندان می شود و هر عاملی که بتواند این توانمندی را افزایش دهد از اهمیت بالایی برخوردار است. لذا با توجه به اهمیت موضوع و نظر به این که تاکنون مطالعات کافی در زمینه بررسی رضایت مندی دانشجویان از رشته تحصیلی شان در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گلستان، انجام نشده است، این مطالعه با هدف تعیین رضایت مندی دانشجویان دانشکده های پیراپزشکی و بهداشت دانشگاه علوم پزشکی گلستان از رشته تحصیلی خود طراحی و اجرا شد. در این مطالعه توصیفی مقطعی، 150 نفر از دانشجویان دانشکده های پیراپزشکی و بهداشت دانشگاه علوم پزشکی گلستان در سال 1390، که حداقل یک ترم تحصیلی کامل را در این دانشگاه گذرانده بودند و در زمان انجام پژوهش نیز در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند، وارد مطالعه شدند. دانشجویان انتقالی و میهمان، از مطالعه خارج شدند. روش نمونه گیری به صورت سیستماتیک بوده که با استفاده از فهرست کلاسی دانشجویان انجام شد. داده ها از طریق پرسشنامه و از طریق حضور در کلاس های آموزشی تکمیل شد. این پرسشنامه قبلا در مطالعه چنگیزی آشتیانی مورد استفاده قرار گرفته و روایی و پایایی آن با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ (83/0=α) مورد تایید قرار گرفته بود(5). پرسشنامه مشتمل بر 2 بخش بوده؛ بخش اول 12 آیتم داشت و اطلاعات دموگرافیک و عوامل مرتبط با رضایت تحصیلی (سن، جنس، وضعیت تاهل، رشته و مقطع تحصیلی، ترم تحصیلی، تعداد واحد گذرانده شده، شغل و تحصیلات پدر، وضعیت اقتصادی، وضعیت اشتغال، مشروط شدن) را بررسی می کرد. بخش دوم پرسشنامه مربوط به بررسی میزان رضایت مندی دانشجویان از رشته تحصیلی خود، شامل 7 سوال 5 قسمتی (از خیلی کم تا خیلی زیاد با امتیاز بین 1 تا 5)، بود، بدین ترتیب دامنه نمرات بین 7 تا 35 به دست آمد. نمرات 7 تا 12 نشان دهنده رضایت خیلی کم، 13 تا 18 کم، 19 تا 24 متوسط، 25 تا 30 زیاد و 31 تا 35 رضایت بسیار زیاد بود. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS-15 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای بررسی تفاوت بین میانگین نمره رضایت مندی تحصیلی با ترم تحصیلی، شغل پدر، تحصیلات پدر و وضعیت اقتصادی از آزمون آنالیز واریانس و به منظور بررسی تفاوت بین میانگین نمره رضایت مندی تحصیلی با تعداد واحد گذرانده (کمتر از 50 و بیش از 50 واحد)، گروه های سنی (20 سال و کمتر، بالای 20 سال)، جنس، وضعیت اشتغال و مشروط شدن، از آزمون تی مستقل استفاده شد. 05/0α< به عنوان سطح معناداری آزمون ها در نظر گرفته شد. در مجموع 150 دانشجو در تحقیق حضور داشتند که پرسشنامه های150نفر تجریه و تحلیل شد (درصد پاسخ دهی100%). میانگین سنی آنها 12/2±20/22 سال بود. 63 نفر(42%) دانشجویان مورد بررسی زن بودند. میزان رضایت از رشته تحصیلی در7 دانشجو (7/4%) خیلی کم،28 دانشجو (7/18%) کم، 70 دانشجو (7/46%) متوسط،32 دانشجو (3/21%) زیاد و13 دانشجو (7/8%) بسیار زیاد بود. میانگین و انحراف معیار نمره رضایت مندی برابر با 66/5±28/22 بود، که نشان دهنده میزان رضایت متوسط دانشجویان از رشته تحصیلی شان بود. میانگین و انحراف معیار نمره رضایت دانشجویان ترم های تحصیلی مختلف به ترتیب عبارت بود از 62/5±26/23 ترم 2 و 3، 35/5±48/20 ترم 4 و 5 و 78/5±33/21 ترم 6 و بالاتر و به طوری که بالاترین میزان رضایت مربوط به ترم های 2 و3 و کمترین مربوط به ترم های 4 و5 بود. بر اساس آزمون آماری تحلیل واریانس بین میانگین نمرات رضایت مندی در ترم های مختلف تفاوت آماری معناداری وجود داشت(02/0، p=98/3f=). میانگین و انحراف معیار نمره رضایت مندی در دانشجویانی که کمتر از 50 واحد گذرانده بودند (57/5±13/23) بیشتر از دانشجویانی بود که بیش از 50 واحد گذرانده بودند (62/5±03/21). بر اساس آزمون تی مستقل این تفاوت معنادار بود (02/0، p=26/2t=). میانگین نمره رضایت از رشته تحصیلی در دانشجویانی که شغل پدرشان کارمند بود (57/5±65/23)، به طور معناداری بیش از شغل آزاد (71/5±47/21) و بی کار (25/6±57/19) بود (02/0، p=70/3f=). میانگین نمره رضایت از رشته تحصیلی در دانشجویانی که پدر آنها بی سواد بوده (94/4±72/17) و یا تحصیلات ابتدایی داشتند (92/5±57/20) به طور معناداری کمتر از تحصیلات راهنمایی (23/5±82/21)، دیپلم (74/4±46/23) و دانشگاهی (05/6±34/24) بود (002/0، p=50/4f=). میانگین و انحراف معیار نمره رضایت از رشته تحصیلی در دانشجویان مشروط برابر 12/7±55/17 بود که به طور معناداری کمتراز دانشجویان غیر مشروط (46/5±61/22) بود (009/0، p=6/2t=). میانگین و انحراف معیار نمره رضایت از رشته تحصیلی در گروه سنی کمتر از 20 سال برابر 37/4±25/23 و در گروه سنی بالای 20 سال برابر 00/6±97/21 بود، اما از نظر آماری تفاوت معناداری بین میانگین نمره رضایت از رشته تحصیلی در دو گروه سنی مشاهده نشد (240/0، p=17/1t=). میانگین و انحراف معیار نمره رضایت از رشته تحصیلی در زنان برابر 00/6±47/22 و در مردان برابر 44/5±13/22 بود اما از نظر آماری تفاوت معناداری بین میانگین نمره رضایت از رشته تحصیلی در دو جنس مشاهده نشد (720/0، p=360/0t=). میانگین و انحراف معیار نمره رضایت از رشته تحصیلی در دانشجویان دارای وضعیت اقتصادی ضعیف برابر 87/6±83/21، متوسط برابر 95/4±48/21 و خوب برابر 25/6±61/23 بود اما از نظر آماری تفاوت معناداری بین میانگین نمره رضایت از رشته تحصیلی در وضعیت های اقتصادی ضعیف، متوسط و خوب مشاهده نشد (095/0، p=39/2f=). میانگین و انحراف معیار نمره رضایت از رشته تحصیلی در دانشجویان شاغل برابر 98/5±82/23 و در دانشجویان غیر شاغل برابر 58/5±00/22 بود. از نظر آماری تفاوت معناداری بین میانگین نمره رضایت از رشته تحصیلی در دانشجویان شاغل و غیر شاغل مشاهده نشد(15/0، p=42/1t=). رضایت مندی از رشته تحصیلی در مطالعه حاضر در سطح مطلوبی نیست که با نتایج مطالعه ادراکی(4) هم خوانی دارد. اما در مطالعه فتاحی(2) اکثر دانشجویان به رشته تحصیلی خود علاقه داشتند که با نتایج مطالعه حاضر هم خوانی ندارد. همچنین در مطالعات سنایی نسب(6) و رجالی(7) نیز بیش از 90 درصد از دانشجویان از رشته تحصیلی خود رضایت داشتند و نگرش مثبتی نسبت به رشته تحصیلی خود داشتند. به نظر می رسد بخشی از این تفاوت ها مربوط به سطح دانشگاه ها و محیط آموزشی دانشگاه ها باشد. از سایر علل این تفاوت ها می توان به برنامه های آموزشی دانشگاه ها و نقش دانشکده ها، گروه های آموزشی و اساتید بر بهبود نگرش نسبت به رشته تحصیلی و رضایت مندی از رشته تحصیلی اشاره نمود. دانشجویان مطالعه حاضر رضایت مندی مطلوبی از رشته تحصیلی شان نداشتند. با توجه به این که عواملی مانند شغل و تحصیلات پدر، ترم تحصیلی و تعداد واحد گذرانده شده در رضایت مندی از رشته تاثیر دارند و همچنین با توجه به این که رضایت مندی در دانشجویان مشروط کمتر بوده، پیشنهاد می شود؛ دانشجویانی که احتمال دارد رضایت کمتری از رشته تحصیلی خود داشته باشد شناسایی شده و مداخلات لازم جهت افزایش رضایت مندی و علاقه به رشته در آنها انجام شود.

علی رغم شواهد مبنی بر گسترش آموزش های الکترونیکی در دانشگاه علوم پزشکی مشهد، اطلاعات کافی در زمینه بهره‎ وری و چالش های احتمالی آموزش مجازی وجود ندارد. در این مطالعه برآنیم نقطه نظرات دانشجویان مقطع کارشناسی رشته علوم آزمایشگاهی را در مورد مزایا و موانع آموزش ترکیبی حضوری و مجازی درس هماتولوژی عملی مورد بررسی قرار دهیم.
این مطالعه نیمه تجربی بر روی دانشجویان دوره کارشناسی علوم آزمایشگاهی در نیم سال دوم تحصیلی 90-89 انجام شد. نمونه گیری مبتنی بر هدف بود و70 دانشجو از دانشکده پیراپزشکی جهت شرکت در مطالعه انتخاب شدند. ابتدا درس هماتولوژی عملی در 22 فصل تحت وب طراحی گردید. در ابتدای شروع دوره، روش ثبت نام در درس و سامانه آموزش مجازی، مشاهده طرح درس و محتوای دروس و مزایای یادگیری در محیط مجازی توضیح داده شد. در طول دوره چهار آزمون به صورت تشریحی به عمل آمد. بعد از 15 جلسه، دیدگاه دانشجویان بوسیله پرسشنامه ای پژوهشگر ساخته جمع آوری شد. اطلاعات با استفاده از آزمون های آماری توصیفی و آزمون تی تجریه و تحلیل شد.
میانگین کل نمره دیدگاه دانشجویان نسبت به مزایا و معایب ارائه درس هماتولوژی عملی به صورت ترکیبی حضوری- مجازی به ترتیب 11/1±33/3 و 84/0±73/3 (از 5 بود). 2/93% دانشجویان امکان دسترسی به سایت آموزش مجازی دانشگاه و درس هماتولوژی عملی را داشتند و 9/80% فراگیران ارائه درس به صورت مجازی در کنار تدریس حضوری را در تفهمیم درس موثر می دانستند. میانگین نمره دیدگاه دانشجویان نسبت به موانع آموزش ترکیبی حضوری - مجازی در دانشجویان ساکن در منزل (82/0±96/3) بیشتر از دانشجویان خوابگاهی (80/0±47/3) بود (047/0=p، 04/2t=).
اکثریت فراگیران به تاثیرگذاری آموزش دروس به صورت ترکیبی حضوری- مجازی اذعان داشتند. استفاده از روش ترکیبی حضوری-مجازی بالاخص برای دانشجویان مقطع کارشناسی نیاز به پیش نیازهایی دارد که باید به آنها توجه شود. تجهیز مراکز کامپیوتر دانشگاه ها و توانمندسازی اساتید و دانشجویان در استفاده از فن آوری های جدید و نیز فرهنگ سازی و تغییر نگرش علمی در زمینه یادگیری الکترونیکی از مهم ترین این پیش نیاز هاست.

در حال حاضر مفهوم هوش هیجانی و تاثیر آن در تفکر انتقادی و نتایج آموزشی، سلامتی و شغلی مورد توجه قرار گرفته است. به علاوه بر اساس مطالعات انجام گرفته، هوش هیجانی، نگرش های مثبت، سازگاری بیشتر و بهبود روابط با دیگران و افزایش اگاهی نسبت به ارزش های مثبت را به همراه دارد. لذا این پژوهش با هدف مقایسه پیشرفت تحصیلی و هوش هیجانی در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گرفته است.
این مطالعه با روش توصیفی تحلیلی در بین کلیه دانشجویان پرستاری ترم ششم روزانه و شبانه پرستاری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، به تعداد 100 نفر، در سال 1387 انجام شد. جهت تعیین میزان هوش هیجانی از ازمون بار - آن و همکاران استفاده شد. پیشرفت تحصیلی دانشجویان براساس نمرات استخراج شده از اطلاعات کارنامه موجود در اداره آموزش دانشکده پرستاری و مامایی و با کسب اجازه، بررسی شد. تجزیه و تحلیل نتایج با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و استنباطی (ازمون آنالیز واریانس و تی) صورت گرفت.
میانگین کل پیشرفت تحصیلی دانشجویان 92/2±6/15، میانگین پیشرفت تحصیلی دروس نظری دانشجویان 4/3±2/15و میانگین پیشرفت تحصیلی دروس بالینی دانشجویان 75/1±39/17 بود. میانگین هوش هیجانی دانشجویان73/35±73/337 و بیشترین امتیاز مربوط به مولفه مسوولیت پذیری84/2±95/25 و کمترین امتیاز کنترل تکانش 44/3±74/19 است. آزمون آنالیز واریانس نشان داد که میانگین مولفه های هوش هیجانی با میانگین پیشرفت تحصیلی در دروس نظری (049/2f= و 02/0p=) و میانگین کل پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود دارد (153/2f= و 015/0p=).
میانگین مولفه های هوش هیجانی با میانگین کل پیشرفت تجصیلی و میانگین پیشرفت تحصیلی در دروس نظری متفاوت بود. اغلب مطالعات انجام شده نیز موفقیت حرفه ای را با هوش هیجانی مرتبط می دانند لذا پیشنهاداتی در جهت ارتقای هوش هیجانی و نیز کاربرد یافته ها و پژوهش های بعدی ارائه گردیده است.