برای پاسخ به این پرسش باید یک پیوستار مهم را بدانیم و جای خودمان را در آن پیدا کنیم. یک سر این پیوستار «هوش» و سر دیگر آن «خرد» است. فارغ از تعاریف هوش، دو دعوای تاریخی بر سر خاستگاه هوش در میان نظریه پردازان علوم تربیتی، روانشناسان و عصب روانشناسان وجود دارد. گروهی که قبلا اکثریت بودند سهم ژنتیک و وراثت را در هوش سنگین تر می دانند و به هوش به عنوان موهبتی ذاتی و ثابت در فرد باور دارند. این رویکرد تا دهه هفتاد میلادی بر سر نظام های آموزشی کشورها سایه سنگینی داشت به خصوص که میان «این تلقی از هوش» با «رویکرد رفتارگرایی» پیوند نانوشته ای برقرار بود که منجر به میراثی سراسر اضطراب و رقابت و آزمون زدگی در مدارس کشورهای مختلف جهان از جمله ایران شد.

گروه دوم که با رشد نظریات و پژوهش های طولی دهه های اخیر اکثریت پیدا کرده اند، به اکتسابی و افزایشی بودن هوش باور دارند و سهم وراثت و ژنتیک را کمتر می دانند. از نظر گروه دوم که کسانی مانند گاردنر، دای، استرنبرگ و اخیرا خانم کارل دوک با انتشار کتاب طرز فکر (Mindset) از جمله چهره های مشهور این جریان هستند، این تعریف جدید را تقویت کردند و نقش عواملی مانند محیط، تغذیه، تجربه، یادگیری، تلاش،استمرار و ذهنیت رشد در برابر ذهنیت ثابت را در افزایش هوش نشان دادند.

پرسش به جایی است چرا که مساله اصلی امروز زندگی از این تعاریف جلوتر رفته است. گویی یک توافق برخاسته از تردید در بین تمام کسانی که از مدرسه وارد زندگی و جریان واقعی کار و حرفه و زندگی شده اند شکل گرفته و پای پرسش های نقادانه ای را به مساله هوش، تیزهوشی، نبوغ و سرآمدی باز کرده است. از جمله این پرسش های به ظاهر ساده اما تامل برانگیز این است که به فرض بهره مندی ذاتی یا اکتسابی فرد از هوش سرشار و حتی نبوغ، آیا موفق هم هست و می تواند سبک زندگی موفقی را هم در عمل برای خود بسازد؟ آیا ما با هر میزان هوش از پس حل مساله های خود برمی آییم؟ یعنی می توانیم خوب تصمیم بگیریم، سبک زندگی سالمی هم داشته باشیم، خوب ارتباط برقرار کرده و زندگی را برای خودمان معنادار بسازیم و معنای جدید خلق کنیم؟ و پرسش ساده ولی عمیق دیگر اینکه آیا دارندگان ضریب هوشی بالا می توانند به چیزی بیشتر از خودشان هم فکر کنند؟

این پرسش ها اتفاقا در عصری مطرح می شود که سطح دسترسی و برخورداری به امکانات و فرصت ها در مقایسه با گذشته بسیار افزایش یافته ولی دغدغه ای به نام «رضایت مندی»، «حس معناداری» و «خوشبختی» هم پا به پای رشد بهره مندی های بشر شکل گرفته است. هر کدام از این پرسش ها به تردیدی در طیف نظریات گروه اول و شکل گیری رهیافت ها و دیدگاه های جدیدی در معنا و مفهوم آنچه تاکنون برای هوشمندی تصور می کردیم منجر شده است.

به نظر می رسد دیگر تصور کلاسیک از هوش به معنی «زیاد دانستن» و «حافظه سرشار» کفایت نمی کند. البته این به معنی کم اهمیت بودن حافظه، داده و اطلاعات نیست بلکه آنچه ارزش بالاتری پیدا کرده قدرت تحلیل داده هاست. به همین دلیل چند سالی است که قابلیت هایی مثل «تفکر تحلیلی» و «تفکر نقاد» صدرنشین شایستگی ها و مهارت های نرم و ادراکی شده است. همه اینها مقدمه ای برای یک پله بالاتر است که پاسخ پرسش شما در همین نقطه است!

بله؛ البته با یک توضیح ظریف! «آدم خردمند» فقط دنبال فلسفه و فهم عمیق مساله ها نیست بلکه دنبال تحقق آن در رفتار خود و رسیدن به درجه ای از شدن و کمال هم هست. در بطن حکمت و خرد، نوعی دستیابی و رسیدن نهفته است. فرد خردمند یک پله بالاتر از فرد هوشمند و مستعد و عالم و فیلسوف ایستاده است. اما یک یادآوری را در اینجا مهم می دانم و آن اینکه خردمند بر دوش دانایی و فهم و تحلیل ایستاده و مداوم در حال پردازشگری، یادگیری و بازآموزی است. این یادآوری را از این بابت لازم دانستم که ارزش مسیر تحصیل، دانایی، آگاهی، تفکر و تشخیص را دست کم نگرفته باشیم. به همین دلیل، خردمندانه ترین موضعی که می توان و باید در جهان جدید داشت، یادگیری و یادگیرنده بودن است.

خرد از جنس توانمندی برای زندگی کردن به شیوه ای معنادار، اخلاقی و موثر است که فقط با داشتن اطلاعات و حتی داشتن شناخت و فهم صرف، بدست نمی آید. خردمندی یعنی «زیستن» دانش فهم شده و تبدیل آن به یک ویژگی پایدار، منعطف و نیک. هوشمندی بسیار ارزشمند است اما الزاما منجر به میوه و ثمر نمی شود. میوه و ثمر دانش و فهم و هوش «خردمندی» است. هوشمندی، توصیفی از داشته های ذهنی و ادراکی شماست اما خردمندی، جهت و عیار بودن شماست بویژه در شرایط ابهام و پیچیدگی. آدم خردمند معمولا توانایی استفاده درست از آنچه آدم هوشمند می داند و می فهمد را دارد.

نظام آموزشی ما هنوز در مرحله هوش و حافظه مانده است. در دانشگاه ها، مسابقه مقاله نویسی و چاپ مقاله ملاک اصلی پیشرفت علمی شده است؛ در حالی که این شاخص ها نشانه خردمندی نیستند. امروز دانشجویان تحصیلات تکمیلی مانند اساتیدشان درگیر مقاله هستند و بدون پذیرش و چاپ مقاله امکان دفاع و رسیدن به مدرک و ارتقا برایشان مسدود است. متاسفانه معلمان هم در سال های اخیر درگیر این وضعیت شده اند. نتیجه این دیسیپلین صلب و بوروکراسی سخت را می بینید. دانش آموختگان و اساتید همه گرفتار مقاله روی مقاله گذاشتن هستند. اساتید خواسته و ناخواسته گرفتار مسابقه بر سر ضریب تاثیر و تعداد مقالات ایندکس شده اند که اگرچه نشان دهنده یک تلاش مستند و قابل احترام است اما نمی توانیم ناتوانی نهاد علم و دانشگاه از تحلیل و تجویزهای راهبردی برای مساله های امروز جامعه چشم بپوشیم.

قصد ندارم مقصر ابرچالش های امروز ایران را «دانشگاه» قلمداد کنم اما حق داریم بپرسیم ضریب ارجاع و افزایش تعداد مقالات دانشگاهیان تا الان کدام گره جامعه را باز کرده است؟ هوش مصنوعی و نوآوری های دیجیتال قدرت ابزاری و تسلط اطلاعاتی و تحلیلی شهروندان را افزایش داده است اما آیا این تسلط یابی، مناسبات اجتماعی، اقتصادی، زیستی را به مرحله خردمندی رسانده یا نه، تردید دارم.

خردمند کسی است که همزمان با افزایش ورودی های ذهن، دنبال زدودن آموخته های زاید است. امروز همانقدر که Learning اهمیت دارد، Unlearning و Relearning شاید مهم تر باشد؛ «فراموشی» و «دوباره یادگیری».نظام آموزشی هوشمند و دیجیتالیزه امروز میل به یکسان سازی و متحدالشکل سازی کاربران خود دارد. همه را رصد، پایش و کدگذاری می کند تا مسیر انتخاب و رفتار کاربران را از طریق الگوریتم هایش مدیریت کند. یعنی همانگونه که رفتارگرایان آغازین دنبال شکل دادن (Shaping) و پرورش ذهن ها بودند اما نه برای افزایش قدرت انتخاب و تحلیل مستقل بلکه برای رسیدن به رفتار مورد انتظار و نتایج از پیش فرض شده. کاهش امکان انتخاب زیر بمباران اطلاعات و تولید محتوای هوشمندانه، امروز به نوعی تکرار همان مسیر است.

البته که چاره کار انزوا و فیلترینگ نیست؛ چاره کار از مسیر تقویت فردیت و عاملیت می گذرد. برخورد فعال از طریق افزایش تفکر نقاد و تحلیلی و تسلط بر سوگیری ها و خطاهای شناختی. در چنین شرایطی است که از تکرار اشتباهات و تقلیدهای دسته جمعی مصون می مانیم. مسیر خردمندی، ما را از موضع «واکنش گری» به «کنش گری» ارتقا می دهد تا به عنوان مثال بریده خوانی های اینستاگرامی و شبکه های اجتماعی ما را از توهم دانایی و احساس همه چیزدانی برهاند و به برخورد سنجش گرانه با جریان محتوا و فن آوری های نوین متمایل سازد.

در «رویکرد رفتاری» ارزش های عینی و منبع ارزش ها خارج از فرد است.هدف عمده رفتارگرایان، تعیین یا کشف قوانین حاکم بر یادگیری است،پیش فرض های غالب رفتارگرایی شامل «پایبندی به تجربه، قطعیت پذیری، شکل دهی از بیرون و الگودهی، امکان پیش بینی و کنترل رفتار و پدیده ها و غلبه نگاه پزشکی آزمایشگاهی بر مطالعه رفتار انسان» است.

رفتارگراها بویژه بنیان گذاران اولیه اش، بر اساس نتایج برآمده از تحقیقات زیستی و آزمایشگاهی خود، یادگیری و آموزش را تلاش فرد برای رسیدن به نتایج از پیش فرض شده می دانند. قلمروی «اراده» و «انتخاب فرد» را هم در همین پهنا تعریف می کنند. هدف آموزش، ثابت و یکسان است و برنامه آموزشی هم تا حد زیادی از قبل تعیین شده است. آنچه از فرد به عنوان رفتار قابل تحسین مورد انتظار است، تلاش و کوشش او برای حرکت در این مسیر برای رسیدن به مقصد هدفگذاری شده است؛ بنابراین خیلی خبری از برنامه منعطف مبتنی بر نیاز و تفاوت های فردی نیست. چنین تفکری تا سال ها باعث «کمی گرایی، رقابت، نخبه گرایی و جداسازی» در مدارس شد. اما از حدود سی چهل سال قبل، به تدریج مدارس نظام های آموزشی تحت تاثیر انتقادها و رشد نظریات نورفتارگرایان و شناختی و بعد از آن رویکردهای سازه گرا و انسان مدار، از رفتارگرایی فاصله گرفتند.

آموزش و پرورش ما همچنان در عمل به مسیر پرهزینه رفتارگرایی پایبند مانده است! دانش آموزان باید رقابت کنند تا به پاداش یا همان نتایج مطلوب برسند. در حالی که منتقدانی مانند پائولو فریره از مشارکت و همکاری، همدلی و مسئولیت پذیری در قبال دیگران به جای رقابت می گویند. رقابت (به خصوص رقابت فردی و نه رقابت همکارانه) روح «همکاری جمعی» را در کشور ما تضعیف کرده است. نتیجه رقابت در مدارس، تربیت نسلی کم تحمل است.

همچنین، غربالگری های نادرست و برچسب زدن های نادرستی مانند «تیزهوش» و «عادی» و نیز تنوع بی پایه و اساس مدارس و از همه مهلک تر؛ طبقه بندی شاگردان ضعیف و قوی بر اساس نمره دروس خاصی مانند ریاضی و ارزش گذاری بچه ها بر اساس نگاه تک بعدی به یک نوع هوش و استعداد که همچنان در کشور ما رایج است، به انواع نابرابری ها و اختلالات پیدا و پنهان عاطفی و روانی دامن زده است.

در اتمسفر رفتارگرایی که تمامیت مدرسه را احاطه کرده، امکان «خودبودگی»، «خودیابی»، «خودکاوی»، «خودتحقق بخشی» و «خودابرازی» کاهش می یابد. دانش آموزان امکان شناخت عواطف و احساسات خود را پیدا نمی کنند. شادی و ابراز آن از اساسی ترین احساسات عجین با دوره رشدی کودکی و نوجوانی است که عدم توجه به ابراز شادی تقریبا برابر است با نادیده انگاری موجودیت و هویت یادگیرنده.

نظام آموزشی رسمی ما دچار عدم تعادل است و رشد نامتوازنی دارد. با تمام احترامی که به عنوان عضو کوچکی از خانواده بزرگ آموزش و پرورش برای معلمان و مربیان قائلم، اما مدارس کشور، ساختار متمرکز آموزشی و تربیتی ما بر انباشت اطلاعات و متورم سازی حافظه اصرار دارد و برای تحلیل و افزایش قدرت درک و مهارت های نرم ارتباطی و ادراکی بچه ها بهای کمی قائل است.

ما «پاسخ دادن» را از «پرسش کردن» بالاتر می دانیم و در عمل هم می بینید با وجودی که یکی از چالش های جامعه، مدیریت و حکمرانی کارآمد است، اما منزلت رشته علوم انسانی همین قدر است که این رشته را متناسب دانش آموزان تنبل و ضعیف می دانیم! ما نگاه بین رشته ای نداریم و بچه ها، هم از طرف مدرسه و هم از سوی خانواده تحت فشار رشد تک بعدی و کاریکاتوری هستند. یادمان باشد که خردمندی از دل «انشاء» متولد می شود نه «املا».

خردمندی نیاز به محیط مناسب دارد و از ترکیب دانش و تجربه حاصل می شود. فقط دانستن نظریه و تسلط بر داده و اطلاعات منجر به خردمندی نمی شود. کلاس های درس مدرسه و دانشگاه کافی نیست؛ باید فرصت و امکان تجربه عملی دانسته ها برای دانش آموز و دانشجو فراهم باشد. راهبری آموزش، چه مدرسه ای و چه بزرگسالانه در کشور ما حتی تا مقطع دکتری متاسفانه املایی است نه انشایی. «املا» یعنی پر شدن از بیرون، ولی «انشاء» یعنی زایندگی، خلق و نشات از درون.

اگر در طول دوران تحصیل و در خانواده هم فرصت و هم امکان تجربه آموخته ها برای بچه ها فراهم بشود، ما پیشرفت خواهیم کرد. یکی از دلایل عمده دلزدگی بچه ها از مدرسه، تورم محتوا بدون اتصال به واقعیت است. مساله اینجاست؛ آموخته ها و حفظیات انباشته شده است ولی در میدان تجربه آزموده نشده است. وقتی ارتباط بین دانسته های شما با واقعیت قطع باشد، نتیجه اش ساقط شدن تدریجی «محتوا» از «اعتبار» است. ولی وقتی بجز یک یا دو حس مانند بینایی و شنوایی، بقیه حواس شما هم درگیر آموختن بشود، یادگیری از وضعیت انفعالی وارد وضعیت فعال شده و میل و علاقه بیشتری در شما برای دانستن پیدا می شود.

تجربه های جذاب مانند آواز و سرود، تئاتر و نمایش، موسیقی، نویسندگی، نقاشی، ساخت سازه های دستی، بازی وارسازی و ایفای نقش و سخنوری و فن بیان و کار تیمی و شبیه سازی برای حل مساله و کمک به دیگران پل هایی هستند برای هماهنگی میان عصب و عضله و ارتباط محتوای درسی با تجربه واقعی. بچه ها در چنین شرایطی مجال گفت و گو و بازاندیشی و آزمودن آموخته های خود را پیدا می کنند. بنابراین بذر خردمندی در چنین موقعیت هایی جوانه می زند. ایجاد فرصت گفت و گو میان معلم و دانش آموز و دانش آموزان با یکدیگر تقریبا در حد صفر است.

از طرفی خردمندی با تجویز و آمرانگی غیرقابل جمع است. محیط و مدل ارتباطی ما با کودک و نوجوان چه در خانواده و چه در مدارس و حوزه عمومی یا آمرانه و دستوری است یا نصیحتی. هرچه هست «گفت و گو» نیست؛ در گفت و گو، هر دو طرف به رسمیت شناخته می شوند. خرد از دل ارتباط مبتنی بر گفت و گو رشد می کند. نقش معلم و مربی هم در این جریان بیشتر تسهیل گری و حمایت گری از ارتفاع برابر است. در محیط مداخله گر و استبدادی هیچ استعدادی امکان رشد نمی یابد. بذر خردمندی در شرایط سرشار از اعتماد، حمایت و شوق رشد می کند.

«آموزش» چیزی بالاتر از حفظ کردن و حفظیات را پس دادن است. آنگونه که نظر فریره (معلم برزیلی، نظریه پرداز انتقادی و فیلسوف تربیت) بود. آموزش، چیزی بالاتر از آماده شدن برای آینده است، همان طور که جان دیویی (فیلسوف آمریکایی و چهره برجسته پراگماتیسم) باور داشت و «مدرسه» چیزی فراتر از پیاده سازی نظم رسمی و انضباط خشک بزرگسالانه در ذهن شاد و پویای کودکان است، آن طور که ایوان ایلیچ (نویسنده و فیلسوف منتقد اتریشی) نوشته بود.

آموزش اگر «من» را نبیند و کمکی به شناساندن خودم به خودم نکند و عجله داشته باشد برای عبور دادن من از یک پایه به پایه بالاتر به بهانه جایزه و کارنامه قبولی، آموزش نیست. آموزشی که عضله های ذهن و روحم را ورزیده نکند و هر روز احوال مغز من را جویا شود، آن هم برای اینکه جا باز کنم برای تلنبار سازی اطلاعات و حفظ کردنی های بیشتر، «من» را کاریکاتورگونه رشد داده است؛ چون «من» هم مغز و هم قلب هستم. رشد واقعی، رشد همزمان و متوازن مغز و قلب باهم است. من باید در کنار دانستن فرمول ها و کاربردها و اسامی، مهربانی و کمک کردن به دیگران و ارتباط با انسان و طبیعت را هم بلد باشم.

درس و مشق و مدرسه و دانشگاه اگر من را نسبت به چالش های تمام نشدنی و مساله های پی در پی زندگی ورزیده نکند و در ارتفاع بالاتری قرار ندهد، ابزاری برای ضعیف ساختن من است؛ «مدرک است بدون درک؛ دانش است بدون توانش».

روش های یاددهی و یادگیری در کشور ما به برخی جنبه ها کم توجه است و عمدتا تک گفتاری و ارتباط یکسویه ناهمسنگ است. از این رو، کار تیمی، مشارکت، تعامل و «باهم آموزی» برای تمرین انواع ورزیدگی ها از ورزیدگی ذهنی، ادراکی، ارتباطی گرفته تا ورزیدگی عاطفی هیجانی، اجتماعی و مدیریتی در نظام آموزشی و حتی در خانواده های ما کم اهمیت دیده می شود و از تربیت قابلیت های کارآفرینی، مدیریتی، اقتصادی و فناورانه بچه ها غافل هستیم. همه اینها به پرورش نسلی انجامیده که در بعد حافظه فربه شده اما از بکارگیری و نفع بردن و سود رساندن به خود و دیگران ناتوان است.

خردمندی در فرهنگ ما ریشه های عمیق دارد. چه در توصیف امام علی(ع) و امام صادق(ع) که از «علم نافع» سخن گفتند و چه در روایت فردوسی و مولوی و سعدی و ناصرخسرو، سراسر تاکید بر خیر رسانی و نفع مشترک است.

من سال هاست رویای سبکی از آموزش در ایران را دارم که؛ به فرد قدرت ببخشد، برنامه آموزشی را آمرانه و از ارتفاع نابرابر طراحی نکند. به جای «رقابت» به «همکاری» نمره دهد. از غربالگری های ناصواب بچه ها دست بکشد و شخصیت و تفاوت های دانش آموزان را به رسمیت بشناسد. آموزشی از سر کنجکاوی و شوق باشد نه تکلیف و اجبار، قبل از «تشویق پاسخ»، «تحسین پرسش» باشد، الهام بخش باشد و رویای بچه ها را ببیند. تعلق به میهن، کمک به آبادانی ایران و خیر مشترک را نهادینه کند و صحنه ای برای «با هم رسیدن» باشد نه «زودتر رسیدن».

فرض کنید شما در یک زمینه و رشته علمی به درجه ای از دانش می رسید و مدرکی هم می گیرید. شما در آن رشته صاحب اطلاعات و دانش منسجم خوبی هستید. ما می گوییم شما در این زمینه چیزهای زیاد و مفیدی می دانید و دانش دارید. اما اگر شما دانسته هایتان را عمقی و ادراکی فهمیده باشید، ما می گوییم شما صرفا مدرک ندارید، بلکه صاحب درک و فهم عمیق در رشته یا مطالعات خودتان هم هستید.پس تا اینجا شما یک پله جلوتر رفتید، از دانستن و شناخت به فهمیدن و ادراک رسیده اید؛ یعنی توان ذهنی برای برقراری ارتباط بین مساله ها و رسیدن به تحلیل و درک عمیق را پیدا کرده اید و از مدرک به درک رسیده اید. اما زمانی می رسد که شما آنچه می دانید و می شناسید و می فهمید را به کار هم می بندید، یعنی از «یادگیری» به «بکارگیری» رسیدید. اینجا شما وارد وادی «خرد» شده اید. به عبارتی، آدم خردمند، آنچه می داند را زندگی می کند.