مجله پژوهش در آموزش علوم پزشکی
سال یازدهم شماره 1 (بهار 1398)

امروزه آموزش یکی از عوامل مهم در افزایش بهره وری کارکنان و سازمان ها است (1). در سیستم سلامت، باتوجه به این که پرستاران نقش مهمی در بهبود استانداردهای بهداشتی دارند، باید درباره ی دانش نظری، عملی و روش های آموزش به روز شوند (2). اعضای هیات علمی پرستاری، منبع اصلی یادگیری نگرش ها و فرهنگ حرفه ای هستند و   شکل گیری هویت پرستاری دانشجویان، مبتنی بر تعاملات اجتماعی با آن ها است که توسط ارزش ها و هنجارهای آموخته شده از طریق برنامه ی درسی رسمی و غیررسمی شکل می گیرد (3). یکی از رسالتهای دانشکده های پرستاری، توانمندسازی دانشجویان جهت پذیرش نقشهای خطیر حرفه ی پرستاری است (4). هدف از آموزش در دانشکده های پرستاری، ایجاد تفکر انتقادی و خلاق، یادگیری خودراهبر، ارتقای مهارت های روانی- حرکتی، توانایی مدیریت زمان، افزایش اعتماد به نفس، برقراری ارتباط مناسب و پیشگیری از انفعال دانشجویان می باشد(5). برای رسیدن به این اهداف از راهبردهای مختلفی می توان بهره برد که به چند مورد اشاره می گردد.

1) سخنرانی: علی رغم این که این روش بعضی اوقات غیرفعال و خسته کننده است، ولی برای صرفه جویی در وقت و هزینه مناسب است و می توان اطلاعات زیادی را به گروه های یادگیرنده منتقل نمود. ازطرفی با توجه به ارائه ی هم زمان با اسلاید و فیلم، برای دانشجویان نیز سرگرم کننده است. 2) شبیه سازی: سناریوهای بالینی واقع گرایانه، به پرستاران کمک می کند تا شایستگی های فردی، کار گروهی و تفکر انتقادی را با کم ترین خطر آسیب رساندن به مددجویان ایجاد و توسعه دهند. تجربه ی بالینی مربی در واقعیت سازی موقعیت ها اهمیت زیادی دارد. 3) نقشه مفهومی: این راهبرد، به مربیان کمک می کند تا به راه هایی که بین ایده های مختلف ارتباط برقرار می کند، توجه کرده و دانش خود را به صورت منطقی سازماندهی یا پردازش کنند. با نقشه مفهومی، دانشجویان نیز ادراکات فعلی خود را تصدیق نموده و ایده های جدید خلق می نمایند تا شکاف موجود بین دانش خود و نیازهای آینده را پر نمایند. 4) دوره های آنلاین: یادگیری آنلاین به دلیل انعطاف پذیری، قابلیت دسترسی و هزینه کم همراه با بهره وری بالا، برای آموزش پرستاران مفید است. حجم گسترده ای از محتوای جدید و متنوع را از این طریق می توان انتقال داد. 5) بازی و سرگرمی: این روش در آموزش پرستاری، محیطی مثبت، سرگرم کننده و جذاب را ایجاد کرده و انگیزه و علاقه ی دانشجویان را افزایش می دهد. آن ها می توانند مهارت های تفکر انتقادی را تقویت نموده و با سایر تکنیک های یادگیری مانند سخنرانی ترکیب شوند. بازی را می توان با استفاده از فرمت های مختلف، حتی برنامه های تلفن همراه نیز اجرا کرد. 6) نقش بازی کردن: این روش مانند شبیه سازی نیست، زیرا آن ها به صورت متن پیاده نمی شوند و شامل بداهه سازی و ابتکار هستند. این روش در آموزش پرستاری بسیار مهم است زیرا رفتار، ارتباطات و مدیریت تعارض را تسهیل کرده و بازتابی از یادگیری می باشد. 7) کلاس درس مشارکتی (Jigsaw): این تکنیک شامل ساختن گروه های خانگی برای تکمیل وظایف است. یک عضو برای جمع آوری داده ها انتخاب شده و اطلاعات را به گروه اصلی منتقل می کند. این روش به دانشجویان کمک می کند تا مهارت گوش دادن، مشارکت و همدلی را افزایش دهند. همچنین ضروری است تا فرصتی برای کسب اطلاعاتدر مورد فعالیت وجود داشته باشد تا اطمینان حاصل شود که حمایت، انعکاس و افزایش یادگیری می تواند حاصل شود. 8) مطالعات موردی: داستان هایی هستند که واقع بینانه و پیچیده هستند و معمولا شامل درگیری با مسئله ای می شود که باید توسط دانشجو حل شود. هدف این است که فاصله بین تئوری وعمل کاهش یافته، برنامه ریزی در مورد فعالیت و تفکر انتقادی را بهبود بخشد. پس از آن که دانشجویان فرصتی برای کار با مددجوی خود داشتند، مربی باید پیشنهادات یادگیرندگان را برای حل مسئله مورد بررسی قرار دهد. 9) بحث و مناظره: این رویکرد، باعث تسهیل تفکر انتقادی و دیدگاه های جایگزین شده و فرصتی برای تمرین ارتباطات کلامی فراهم می کند. مهارت های تحقیقاتی یادگیرندگان را ارتقاء می بخشد و به آن ها کمک می کند تا ایده ها و استدلال های خود را به روشنی بیان کنند. 10) آموزش مسئله محور: این رویکرد به یادگیرندگان فرصت یادگیری را از طریق مطالعه ی خود هدایتی و کار گروهی می دهد. مربی ممکن است در مورد سناریو سوالاتی نماید و بازخوردی برای آن ها ارائه کند.

ارزشیابی مستمر از کیفیت تدریس استادان، می تواند در بهبود و اصلاح نحوه ی تدریس و درنهایت ارتقای کیفیت آموزشی دانشگاه سهم به سزایی داشته باشد. هدف از انجام این مطالعه ارزشیابی استاد از دیدگاه دانشجویان دانشکده دندانپزشکی درحین و پایان ترم  تحصیلی بود. این مطالعه توصیفی - مقطعی بر روی کلیه اعضای هیات علمی (30 نفر) در نیم سال دوم سال تحصیلی 95-1394 که برگه ارزشیابی آن ها حداقل توسط 15 دانشجو تکمیل گردیده، انجام گرفت. ابزار مطالعه، پرسشنامه ارزشیابی اساتید دانشگاه علوم پزشکی گیلان بود که در دو مقطع زمانی حین و پایان ترم مورد استفاده قرار گرفت. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و آزمون های t- test و کروسکال والیس و از طریق نرم افزار آماری SPSS تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین میانگین نمره ارزشیابی حین ترم (0/38 ±3/41) و پایان ترم اساتید (0/24±3/3) تفاوت معنی داری وجود ندارد (0/206=p). همچنین در میانگین نمره حین ترم وپایان ترم تحصیلی ارزشیابی اساتید در آیتم های تسلط علمی استاد (0/001=p)، نحوه ارائه مطالب (0/032=p)، رعایت توالی و اولویت در ارائه مطالب (0/020=p)، حضور به موقع استاد (0/007=p) و توانایی کنترل و مدیریت کلاس (0/032=p) تفاوت معنی داری مشاهده شد. نتایج نشان داد که بین سال تحصیلی دانشجو و میانگین نمره ارزشیابی اساتید (حین و پایان ترم تحصیلی) تفاوت معنی داری وجود ندارد.  نتایج حاصل از مطالعه نشان داد که در میانگین نمره ارزشیابی کسب شده اساتید در حین و پایان ترم تحصیلی تفاوت معنی داری وجود ندارد. با توجه به تفاوت در نمره کسب شده توسط اساتید در بعضی از سوالات به نظر می رسد که شاید عوامل مختلفی نظیر تاکسونومی سوالات پایان ترم و سخت گیری یا آسان گیری استاد در نمره ارزشیابی وی موثر باشد. لذا توصیه می گردد با توجه به نقش ارزشیابی دانشجویان به عنوان یکی از فاکتورهای تاثیرگذار در ارتقاء اساتید، بهتر است از سایر شیوه های ارزشیابی نظیر ارزشیابی از همکار و خودارزیابی نیز استفاده شود.

بهره گیری از روش های خلاقانه در تدریس نیازمند درک و شناخت استاد از توانایی های خود است. هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی استادان و روش تدریس خلاقانه در دانشکده پرستاری و مامایی علوم پزشکی مشهد بود. این پژوهش یک مطالعه ی توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل استادان دانشکده پرستاری و مامایی مشهد به تعداد 55 نفر بود. نمونه گیری به روش سرشماری انجام گرفت. ابزارهای مورد استفاده شامل پرسشنامه استاندارد شده باورهای خودکارآمدی و پرسشنامه تدریس خلاقانه بود. داده ها با استفاده از روش های آماری توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون) و از طریق نرم افزار آماری SPSS تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که میانگین و انحراف معیار نمره دیدگاه استادان نسبت به تدریس خلاقانه برابر با 8/820±81/942 و باورهای خودکارآمدی 9/961±77/792 است. همچنین بین باورهای خودکارآمدی و مهارت های تدریس خلاقانه استادان رابطه معنی داری وجود داشت (N=41 r=0.411, p=0.008). نتایج پژوهش نشان داد که بین سنوات تدریس و خودکارآمدی (0/37=r)، مرتبه علمی و جنسیت (0/41=r) و سنوات تدریس و مرتبه علمی (0/46=r) نیز رابطه معناداری را وجود دارد. براساس یافته های پژوهش به نظر می رسد باورها و تصورات استادان از توانایی های خود، منجر به نگرش مثبتی نسبت به بهره گیری از روش های خلاق در تدریس می شود. استادانی که به توانایی خود اعتقاد دارند، روش های خلاقانه تر و موثرتری را در تدریس به کار می گیرند.

ارتقای مستمر کیفیت آموزش و پژوهش و نیز اعتبار هر دانشگاه مستلزم وجود سازوکارهای مناسب برای سنجش کیفیت و اعتبار است. ارزیابی درونی یکی از ابزارهایی است که به طور سیستماتیک می تواند وضعیت آموزش و پژوهش هر دانشگاه را برای رسیدن به شرایط استاندارد بسنجد. مطالعه حاضر با هدف بررسی کیفیت آموزشی و پژوهشی گروه های آموزشی علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی مازندران با استفاده از ارزیابی درونی در دو سال متوالی تحصیلی انجام شد. این پژوهش توصیفی - مقطعی در گروه های آموزشی علوم پایه دانشکده های پزشکی، داروسازی، بهداشت و پرستاری مامایی نسیبه ساری دانشگاه علوم پزشکی مازندران در سال های تحصیلی 95-94 و 96-95 به انجام رسید. ابتدا داده های مربوط به 8 حوزه ارزیابی درونی از طریق چک لیست ارزیابی درونی که مورد تایید وزارت بهداشت و درمان بود، جمع آوری شد و سپس وضعیت گروه ها در 8 حوزه ارزیابی درونی (رسالت و اهداف گروه، دوره های آموزشی و برنامه های درسی و غیردرسی، هیئت علمی، دانشجو، راهبردهای یادگیری/ یاددهی، امکانات و تجهیزات آموزشی، پایان نامه ها، فرصت های مطالعاتی و سمینارها و حوزه دانش آموختگان) در رابطه با استاندارد هشت گانه به تفکیک حوزه ها در دانشکده و نیز به صورت کل در دانشگاه در دو سال متوالی تحصیلی تعیین شد. نتایج با استفاده از نرم افزار آماری SPSS با تاکید بر آمارهای توصیفی (محاسبه درصد میانگین امتیازات) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. وضعیت 8 حوزه در گروه های آموزشی علوم پایه نسبتا مطلوب بود. محاسبه امتیاز کل گروه های آموزشی به تفکیک دانشکده نشان داد که امتیاز کل ارزیابی درونی دانشکده بهداشت از 66/13 به 64/21 درصد و دانشکده داروسازی از 69/03 به 68/13 درصد کاهش یافت. دانشکده پرستاری- مامایی ساری از 66/13  به 70/05 درصد و گروه های علوم پایه دانشکده پزشکی از 60/44 به 63/32 درصد افزایش پیدا کرد. نتایج نشان داد که بالاترین مطلوبیت در سطح دانشگاه (سال های 95-94 و 96-95) به ترتیب در حوزه‎های هیئت علمی 76/77 درصد و راهبردهای یادهی/ یادگیری 73/38 درصد بود. اگرچه بیشتر حوزه ها در سطح نسبتا مطلوب بودند اما راه زیادی تا بهبود کیفیت آموزش وجود دارد که این امر به واسطه رفع نواقص و کاستی ها در حوزه های مختلف آموزش محقق خواهد شد. بنابراین، انجام دوره ای ارزیابی درونی می تواند به گروه های آموزشی در رسیدن به اهداف بلند مدت در راستای ارتقای کیفیت آموزشی کمک نماید.

دیجیتالی شدن آموزش به عنوان یک تحول اساسی در نظام آموزش عالی محسوب می شود. برنامه های آموزش الکترونیک به طور فزاینده ای تبدیل به شیوه ای جهت تحول آموزش در علوم پزشکی و دسترسی مستمر به یادگیری و آموزش بدون محدودیت زمانی و جغرافیایی شده است. فناوری ابزاری توانمند جهت آموزش اثربخش و یادگیری عمیق محسوب می شود. از همین رو هدف این پژوهش ارزیابی بلوغ آموزش الکترونیکی و رتبه بندی ابعاد آن در حوزه علوم پزشکی بود.

این پژوهش توصیفی- پیمایشی از نوع کاربردی در سال 97 در دو مرحله انجام شد. در مرحله اول ابعاد آموزش الکترونیک مدل مارشال و میشل توسط گروهی ده نفره از خبرگان حوزه آموزش الکترونیک دانشگاه شیراز و تهران رتبه بندی و از فرایند تحلیل سلسله مراتبی فازی استفاده گردید و در مرحله دوم پژوهش به ارزیابی بلوغ آموزش الکترونیک در جامعه هدف با احتساب ضرایب ابعاد مدل (خروجی مرحله اول) پرداخته شد. نمونه آماری پژوهش شامل 365 نفر از دانشجویان دانشگاه های علوم پزشکی شیراز و تهران بودند که به روش نمونه گیری ساده تصادفی انتخاب شدند. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون های آماری t مستقل، کولموگروف و اسمیرنوف و از طریق نرم افزار آماری SPSS صورت گرفت .  مطابق نظر خبرگان براساس خروجی های روش تحلیل سلسله مراتبی دو بعد برنامه ریزی و مدیریت دارای بیشترین ضریب 0/32 و 0/28 در بین سایر ابعاد آموزش الکترونیک شدند. با توجه به مقادیر آماره t (5/51، 4/22، 3/19، 4/53 و 4/16) و سطح معنی داری کمتر از 0/05 پنج فرایند اصلی آموزش الکترونیک یعنی آموزش (0/001)، توسعه (0/019)، پشتیبانی (0/002)، ارزیابی (0/00) و سازمان (0/002) در حوزه علوم پزشکی در سطح قابل قبولی  قرار گرفت. اما سطح بعد تحویل از فرایند آموزش (0/067) و بعد بهینه سازی از فرایند سازمان (0/055) با توجه به سطح معنی داری مورد تایید قرار نگرفت. با توجه به نتایج فرایندهای پنج گانه می توان در کل بیان داشت دانشگاه های مورد مطالعه در مسیر درست آموزش الکترونیک اثربخش حرکت کرده اند. ضرایب بدست آمده در مرحله اول و اهمیت دو بعد برنامه ریزی و مدیریت و نتایج آزمون آماری در مرحله دوم درخصوص بعد تحویل از آموزش و بهینه سازی از سازمان می توان نتیجه گرفت در ابتدا سیاستگزاران حوزه آموزش الکترونیک باید به نقش استانداردسازی و بهینه سازی فرایندها واقف باشند همچنین آگاهی از اهمیت نقش بهبود مستمر می تواند مدیران و سیاستگزاران را در مدیریت اثربخش فعالیت های آموزش الکترونیک یاری رساند.

اعتباربخشی موسسات و مراکز آموزشی درمانی به عنوان یک گام مهم در اجرای طرح تحول و نوآوری درآموزش علوم پزشکی طی سال های اخیر در حال انجام بوده و آسیب شناسی آن ضرورتی مهم برای تکمیل اهداف آن یعنی تضمین و ارتقاء کیفیت آموزش می باشد. هدف پژوهش حاضر آسیب شناسی فرآیند اجرای اعتباربخشی موسسات و مراکز آموزشی درمانی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و ارائه الگوی مناسب بود. این پژوهش کیفی با استفاده از روش گراندد تئوری و راهبرد خود ظهور (گلیزری) انجام شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند با 30 نفر از افراد درگیر اجرای اعتباربخشی آموزشی موسسات و مراکز آموزشی درمانی دانشگاه علوم پزشکی گیلان مصاحبه نیمه ساختار یافته و عمیق انجام و آسیب های اجرایی آن شناسایی شد. سپس الگوی اجرایی بر مبنای رفع آسیب ها طراحی شد. براساس نتایج بخش کیفی سه طبقه اصلی یعنی آسیب های بستر فرهنگی دانشگاه، آسیب های ساختار دانشگاه و آسیب های طرح اعتباربخشی آموزشی شناسایی و الگوی تجویزی طراحی گردید. با توجه به الگوی ارائه شده، با ایجاد بستر فرهنگی مناسب برای پذیرش اهداف متعالی اعتباربخشی و نیز ایجاد ساختاری مناسب در دانشگاه برای اجرای مناسب اعتباربخشی و همچنین رفع نواقص اجرایی طرح می توان فرآیند اجرای آن را ارتقاء داده و به اهداف مورد نظر دست یافت.

فرآیند رو به رشد خلاقیت فراگیران در عصر حاضر، توجه پژوهشگران و برنامه ریزان آموزشی را به تحلیل و بررسی آن ها جلب کرده است. لذا، می توان برنامه های آموزشی مدارس را به گونه ای طراحی کرد که زمینه مناسبی را برای افزایش خلاقیت فراگیران فراهم آورند. پژوهش حاضر، با هدف مقایسه اثربخشی آموزش مستقیم و غیرمستقیم تفکر بر افزایش خلاقیت فراگیران انجام شد. این پژوهش طرح گسترش یافته تمام آزمایشی پیش آزمون - پس آزمون چندگروهی با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل فراگیران پسر پایه دهم رشته تجربی دوره دوم متوسطه ناحیه 2 شهر رشت در سال تحصیلی 97-1396 بودند. 400 نفر از فراگیران به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ایچند مرحله ای انتخاب و برای غربالگری آزمودنی های دارای خلاقیت پایین از پرسشنامه خلاقیت عابدی استفاده شد. درنهایت 60 نفر از فراگیران دارای خلاقیت ضعیف پس از هم ترازی به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (40 نفره) و یک گروه کنترل (20 نفره) جایگزین شدند. به منظور تحلیل داده ها نرم افزار آماری SPSS استفاده و نتایج در قالب روش های آمار توصیفی و تحلیل کوواریانس گزارش شد. نتایج نشان داد میانگین نمرات در آموزش مستقیم از (61/60) به (67/30) و در آموزش غیرمستقیم از (43/30) به (64/90) افزایش یافته و تفاوت معنی دار وجود دارد. نتایج نشان داد که میانگین نمرات گروه کنترل در پیش آزمون (55/85) و در پس آزمون به (52/25) کاهش یافته است. در تحلیل کوواریانس داده ها، آموزش مستقیم و غیرمستقیم در مقایسه با گروه کنترل با اندازه اثر 0/92 باعث افزایش معنی دار خلاقیت در فراگیران گروه های آزمایش شد (0/001>p). با توجه به این که به کارگیری روش های آموزش مستقیم و غیرمستقیم بر خلاقیت تاثیر مثبت دارد و موجب افزایش خلاقیت فراگیران می شود، بهره گیری از این روش های آموزشی در مراکز آموزشی توصیه می شود.

امروزه شرکت های دانشگاهی به عنوان یکی از جلوه های کارآفرینی در کشورها ایجاد شده اند و بررسی عوامل موثر بر آن ها از مهم ترین اولویت های دانشگاه ها است. این مطالعه با هدف مقایسه اهمیت عوامل اثرگذار بر شکل گیری و توسعه این  شرکت ها در وزارت علوم و بهداشت انجام شد. روش پژوهش توصیفی- میدانی بود. جامعه آماری، دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه های شهید بهشتی، تهران، علامه طباطبایی و خوارزمی و دانشجویان سال سوم و چهارم دانشکده های پزشکی، پیراپزشکی، بهداشت و فناوری های نوین پزشکی دانشگاه های شهید بهشتی، تهران و ایران در سال تحصیلی 97- 1396 بودند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران  331 نفر تعیین شد. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که روایی و پایایی آن با استفاده از تحلیل عاملی بررسی و تایید گردید.  تحلیل داده ها ابا آزمون t مستقل و از طریق نرم افزار آماری صورت گرفت. در فاز شکل گیری شرکت های دانشگاهی، میانگین اهمیت عوامل فردی (2/795-= t)، آموزشی (2/061-=t)، زمینه ای (7/927 = t) و نهادی (4/409= t) و در فاز توسعه، میانگین اهمیت عوامل سازمانی (2/367 = t) در بین دانشجویان دو گروه متفاوت بود. درمورد بقیه عوامل نیز تفاوت معنی داری دیده نشد (0/05> p). با توجه به این که میانگین اهمیت عوامل فردی، آموزشی، زمینه ای و نهادی در فاز شکل گیری و عوامل سازمانی در فاز توسعه، بین گروه ها متفاوت بود، لازم است دانشگاه های مختلف باید با توجه به کارکردهای متفاوت خود، برنامه های خاصی را برای تسهیل فرایند شکل گیری و توسعه این شرکت ها داشته باشند و معیارهای ویژه ای را برای ارزیابی و بهبود عملکرد آن ها مورد توجه قرار دهند.