فصلنامه نوآوری های آموزشی
پیاپی 1 (پاییز 1381)

سرعت فوق العاده تحول در همه شئون زندگانی بشر، به ویژه درحوزه تولید، ارتباط و مبادله اطلاعات از یک سو و نزدیک شدن و به هم پیوستن سرنوشت کشورها به یکدیگر از سوی دیگر، نوعی انگیزه اجتماعی پدید آورده است که می توان آن را نوجویی و نوآوری نامید. این انگیزه و ناخشنودی ها وناخرسندی ها همراه آن در بسیاری از اجتماعات – به خصوص کشورهای در حال پیشرفت – زمینه را برای اصلاحات و گاه انقلاب هایی سیاسی، اجتماعی و فرهنگی از جمله نوسازی نظام آموزش و پرورش فراهم آورده است. مردم این اجتماعات درباره وضع خود و چگونگی تعلیم و تربیت خویش به چون و چرا می پردازند. آن ها گاه چنان شیفته نو و نوآوری می شوند که سنت های سنجیده برآمده از میراث فرهنگی خود و امکانات و شرایط نوسازی و نوآوری را از یاد می برند و در میان کهنه و نو سر درگم می مانند. بنابراین، برای آن که نوسازی و نوآوری سودمند و ممکن باشد، نخست باید به پرسش های زیر پاسخ داد.
1- مقصود از نوسازی و نوآوری در آموزش و پرورش چیست و ملاک و معیار بازشناسی نو از کهنه کدام است؟
2- به فرض این که اندیشه یا طرح نو در نظام آموزش و پرورش به طور کلی تعریف شده باشد، برای عملی ساختن آن چه شرایطی را باید فراهم آورد؟
3- نوسازی در آموزش و پرورش را چگونه و از کجا باید آغاز کرد؟
نویسنده محترم در این مقاله سعی کرده است به پرسش های یاد شده پاسخ دهد.
فصلنامه نوآوری های آموزشی از نویسنده این مقاله جناب آقای دکتر علی محمد کاردان، استاد ممتاز دانشگاه تهران سپاسگزاری می کند و مطالعه را به مشتاقان نوآوری در آموزش و پرورش توصیه می نماید.

بیش از سه دهه از زمانی که شواب برای نخستین بار قلمرو و برنامه درسی را در شرف مرگ و نیستی خواند، می گذرد. این باور که شواب، به مثابه یکی از صاحب نظران برجسته رشته برنامه درسی، آن را ابراز می کرد، همراه با عوامل و شرایط دیگر موجب وارد آمدن شوک و درنتیجه، خود یکی از افرادی بود که برای تحقق این هدف بسیار تلاش کرد. از نظر وی، مبدا و منشا بحران یاد شده را می بایست در تئوری زدگی یا رویارویی های بیش از حد نظری با پدیده های برنامه درسی از سوی متخصصان برنامه درسی جست و جو کرد. بر اساس چنین باوری، وی بازگشت به صحنه عمل را رمز احیای مجدد رشته و بازیابی هویت از دست رفته معرفی نمود. بر این اساس، هدف و رسالت اساسی رشته و متخصصان آن تصمیم گیری سنجیده، معقول و متین درباره برنامه های درسی دانسته شده و برای چگونگی آن، شواب به ارایه نظریه ای که در حقیقت، تبیین فرایند تصمیم گیری درباره برنامه درسی یا برنامه سازی است، پرداخت. این نظریه در محافل علمی و حرفه ای تعلیم و تربیت – به ویژه در مغرب زمین – مورد توجه فراوان قرار گرفت لیکن در کشور ما – تا آن جا که نگارنده آگاهی دارد – هیچ کوششی برای معرفی و شرح این نظریه صورت نگرفته است. لذا مقاله حاضر را می توان نخستین گام یا در عداد گام های نخستین در این جهت دانست که طبعا ممکن است کاستی هایی نیز داشته باشد.
مقاله حاضر از بخش هایی به شرح زیر تشکیل شده است:مقدمه، نظریه شواب و طرح یک پارادوکس، پیام اصلی نظریه شواب، مفهوم کلیدی نظریه (روش پژوهش)، اساس نظریه (پیش فرض پژوهش)، ماهیت نظریه علمی از دیدگاه شواب، توانایی ها، قابلیت های اساسی فرایند پژوهش معطوف به عمل فکورانه و مراحل آن، مقوله های تصمیم گیری و پرسش های پژوهش، ترکیب گروه پژوهشی یا عناصر تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی، سطوح تصمیم گیری درباره برنامه درسی.

دیدگاه تاویلی، چون رویکردی در علوم انسانی، دردهه های اخیر بار دیگر احیا شده است. اصول این دیدگاه در مطالعات تربیتی نیز به کار گرفته شده است. در مقاله حاضر، کاربرد خاصی از این اصول در قلمرو پژوهش درباره ارزش یابی پیشرفت تحصیلی مطرح گردیده است. در این کاربرد، نکته اصلی در دیدگاه تاویلی – یعنی چرخه تاویل – در چارچوب آرای هایدگر و گادامر مورد تاکید است. بر این اساس، چهار گام برای انجام دادن پژوهش در ارزش یابی پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می گردد. در گام نخست، پژوهشگر می کوشد این مسئله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش یابی به پیش فهم های خود توجه دارد؟ این از آن روست که ارزش یابی، همچون هر فعالیت شناختی دیگری یا ذهنی تهی آغاز نمی شود. در گام دوم، پژوهشگر به ملاحظه این امر می پردازد که آیا معلم کوشش می کند به افق فکری دانش آموزان وارد شود. درنتیجه در گام نخست مطرح بود، مبادرت می کند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می افتد. بر اساس دیدگاه تاویلی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق ها را به نمایش خواهد گذاشت؛ امتزاج میان افق فکری معلم و افق فکری دانش آموزان.

طرح موضوع آموزش فناوری در آموزش عمومی از سوی سازمانی که مسئولیت پژوهش و برنامه ریزی آموزشی را برعهده دارد، بدون هر تفسیری سوال برانگیز است و هر کس را که در این زمینه مخاطب قرار گرفته است، به طرح این پرسش ترغیب می کند که «کدام مسئله» در نظام تعلیم و تربیت کشور وجود دارد که «آموزش فناوری»، آن هم در «آموزش عمومی»، میدان پاسخ گویی به آن است.
اگر چه موضوعاتی از این قبیل در دامنه کار تعلیم وتربیت، بی چون و چرا، روشن و قابل فهم و بی نیاز از استدلال جلوه می کنند اما بدون بازشناسیه قالب ها و مفاهیمی که واژه های «آموزش، فناوری و آموزش عمومی» از آن سخن می گویند، نمی توان به نوعی مسائلی که انتظار می رود، پاسخ داد واژه آموزش در بردارنده دو مقصود شفاف و مستتر: یکی تغییر رفتار و دیگری ارزش گذاری و انتخاب است اما امروز به واسطه بدفهمی های ناشی از مناسبات زبانی، رفتارهای اداری، ساختاری و عادت های ناشی از ارزش گذاری های ناصواب، از مهم ترین اصول – یعنی تربیت که «هدف» نظام آموزشی است – خالی شده است. چنین بدفهمی گسترده ای تکالیف نظام درس گذاری را از انتظارات غایی تربیتی، خالی نموده و «درس»، «تدریس» و ارزش های حاکم بر آن را که در نظام برنامه ریزی درسی باید طالب رفتار به عنوان مهم ترین وجه ممیزه تشخیص وارزش گذاری بر «عملکرد» آموزشی باشد، از دغدغه «یادگیری» برای تنظیم، اصلاح وتغییر رفتار آزاد کرده است. بدین واسطه است که بین آموزش علم و رفتار علمی، آموزش فناوری ورفتار فناور در عرصه مفاهیم، تفاوت آشکاری به وجود می آید.
امروز در تفسیر مفهوم فناوری نیز سایه سنگین بدفهمی و سوء برداشت احساس می شود چرا که در عرصه زبان ترجمه ای ما این موضوع قابلیت آموزش یافته است و چون آموزش به علل مذکور، «رفتار» را به عنوان مهم ترین «هدف» دنبال نمی کند، لذا امری یک جانبه است که مخاطب را منفعل، ایستا و قابل برنامه ریزی می شمارد و به سان همه آن چه از نظام تولید کلان صنعتی در آداب و رفتار ما نفوذ کرده و با کلیشه ای به دنبال تبدیل مواد خام بی شعور به شکل های از پیش تعیین شده است. برای انسان های متفاوت هم – که شعورشان وجه ممیزه آنان است و می توانند در مقابل کلیشه ها مقاومت کنند، آن را بپذیرند یا نفی کنند، بخوانند تا فراموش کنند یا یاد بگیرند تا رفتار کنند – کلیشه تولید به کار می افتد. بدین ترتیب، «فناوری» که بیش تر خصلتی است که بر رفتار تکیه دارد و موضوعا ترکیبی است و محصول ممارست، تمرین، اشتباه، طرح مسئله و حل مسئله است ونهایتا از دامنه رویکرد زاده می شود؛ باید از خصلت کلیشه ای «آموزش علم» - که درست به همین معنی و مفهوم در عرصه زندگی مسئله و تلفیق علوم، ابتکار و خلاقیت است» - فراموش می شود و شکل آن که همان قالب بی روح آن است، بر جای می ماند و از آن انتظار معجزه نیز برمی خیزد ورهایی از وابستگی و حرمان درسایه آن اتفاق می افتد.
بدین واسطه است که فناوری – که عرصه فهم و به کارگیری علوم برای حل مسئله و ممارست و تمرین برای تغییر، بهبود و کارایی است – نه تنها در زبان عوام بلکه گاه در زبان خواص نیز به ماشین، ابزار تولید و ماشین آلات پیشرفته و امروز به رایانه، اینترنت و نظایر آن تفسیر می شود و میدانی برای جایگزینی ماشین به جای «انسان» و رایانه به جای معلم است. در دنیای آتی که امروز نوید آن را می دهند، زبان ابزار، جانشین بیان احساسات و عواطف و مناسبات انسانی می گردد و مقاله خانم جین – ام – هیلی در کتاب Failure to connect به آن پاسخ می گوید. این فرد از طرفداران گذشته و مدافعان به کارگیری رایانه برای آموزش بوده است و امروز پس از بیست سال تجربه، از منتقدانی است که با او محتاطانه برخورد می کنند و در بعضی موارد وی را به شدت مورد انتقاد قرار می دهند.

هدف این مقاله، مطالعه و بررسی فرایند اصلاح برنامه های درسی ژاپن بر اساس پژوهش های ملی، بین المللی و تطبیقی سال های 1993 تا 2000 میلادی و تجربه های اصلاحات آموزشی در دوره های گذشته است. پیشینه و ضرورت های اصلاح برنامه درسی ملی ژاپن، با استفاده از روش تحقیق مطالعه موردی و توصیفی بررسی شده و با تاکید بر رویکرد تلفیقی اصلاحات برنامه های درسی ملی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نگارنده در این مقاله، ابتدا هدف های اصلاحات آموزشی و تغییر برنامه های درسی ژاپن را در دوره های گذشته بررسی کرده است و سپس، پژوهش های ملی را که اصلاح برنامه های آموزشی و درسی مبتنی بر آنها بوده، مورد تجزیه وتحلیل قرار داده است. در ادامه، اصول، راهبردها و تغییرات برنامه های آموزشی و درسی با تاکید بر روش عملیاتی کردن رویکرد تلفیقی در برنامه های درسی و نحوه افزایش دروس اختیاری و کاهش محتوای آموزشی و ساعات دروس تبیین شده است. نهایتا در پایان مقاله، ضمن بحث و نتیجه گیری باهدف بهره گیری مدیران، برنامه ریزان، سیاست گذاران و پژوهشگران بخش های مختلف آموزش و پرورش – به ویژه سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی – نحوه استفاده از این تجربه در ایران بررسی شده و پیشنهادهای عملی در این زمینه ارایه گردیده است.

آموزش از راه دور یک نظام نوین آموزشی است که کشورهای مختلف بنا به مقتضیات محلی، فرهنگی و اجتماعی خود در رشته ها و سطوح مختلف از آن بهره مند شده اند، موضوع کیفیت عملکرد تحصیلی فراگیرندگان آموزش از راه دور در مقایسه با آموزش حضوری یکی از مسایل مهم و مورد بحث متولیان این نظام آموزشی است. این مقاله به مقایسه عملکرد تحصیلی دانشجویان تربیت بدنی در نظام حضوری و راه دور ایران پرداخته است. به علاوه، در این مطالعه هم بستگی و تاثیر رفتار ورودی توسط سه متغیر نمره نظری و عملی آزمون ورود به دانشگاه (کنکور) محل دیپلم متوسطه و خودپنداری تحصیلی با عملکرد تحصیلی بررسی شده است.
نتایج تحقیق نشان می دهد که دانشجویان نظام راه دور با پیشینه علمی ضعیف تری وارد دانشگاه می شوند که این تفاوت از نظر آماری معنادار بوده است همچنین مشاهده شد که بین پیشینه علمی و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج نهایی پژوهش نشان می دهد که به رغم بالاتر بودن نمرات رفتار ورودی دانشجویان حضوری، دانشجویان نظام راه دور، در دروس نظری با ماهیت علم انسانی و علوم پایه نسبت به گروه حضوری عملکرد تحصیلی بالاتری داشته اند. در دروس علمی نیز بین دو گروه آزمودنی تفاوت معنی داری آماری نشان نشده است.
این پژوهش نیمه تجربی است و جامعه آماری آن دانشجویان تربیت بدنی کارشناسی در سال 79-78 بوده است. اطلاعات تحقیق از طریق 8 پرسش نامه پاسخ بسته (240 سؤال) و یک پرسش نامه خودپنداری تحصیلی گردآوری پیشینه و علمی آزمودنی ها نیز از طریق سازمان سنجش آموزش کشور سنجیده شده است.