مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی
پیاپی 4 (پاییز و زمستان 1380)

هپاتیت B شایعترین علت بیماری انتهایی کبد در کشور ما محسوب می شود و حدود 2 درصد از کل جامعه HbsAg مثبت هستند. هپاتیت B به عنوان یک بیماری پر خرج با بروز نسبتا بالا و سطح ناکافی آگاهی جامعه، زمینه نیاز به برنامه های آموزشی را فراهم می کند. در این مطالعه، اثر آموزش گروهی چند مرحله ای بر روی جمعیتی مرکب از بیماران و خانواده آنها بررسی شده است. روش ها در این مطالعه تجربی از طرح یک گروه با پیش آزمون و آزمون نهایی استفاده شده است. نمونه ها به صورت غیر احتمالی از میان شرکت کنندگان در برنامه آموزش بیماران مبتلا به هپاتیت B انتخاب شدند. گردآوری داده ها از طریق پرسشنامه خودایفا با توزیع در جمع به انجام رسید. پیش آزمون قبل از اجرای آموزش و پس آزمون در پایان آموزش انجام گردید. در پایان پرسشنامه پس آزمون، سوالات نگرش سنجی نیز قرار داشت. فراوانی نسبی پاسخ های صحیح پیش آزمون و پس آزمون تعیین شد و نمره هر فرد نیز در آزمون بر اساس مجموع پاسخهای صحیح محاسبه گردید. برای محاسبه ملاک قبولی از شیوه ندلسکی و نظرات گروه تحقیق استفاده شد. برای بررسی تفاوت احتمالی پیش آزمون و پس آزمون، از آزمون t زوج استفاده شد. در تمام موارد p<0.05 به عنوان شاخص معنی دار بودن در نظر گرفته شده است.یافته ها. طیف سنی شرکت کنندگان از 11 تا 59 سال متفاوت بود و حدود نیمی از 80 پاسخ دهنده در جلسه آموزشی، زن بودند. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون حاکی از افزایش معنی دار سطح آگاهی آموزش گیرندگان در زمینه راه های انتقال هپاتیتB، راه های پیشگیری و نحوه برخورد با آن است. در پیش آزمون 45 درصد از شرکت کنندگان نمره قبولی گرفتند در حالی که، در پس آزمون میزان دریافت نمره قبولی به 69 درصد افزایش یافت 90 (P<0.01) درصد از آموزش گیرندگان عقیده داشتند که آموزش داده شده در بالا بردن دانش آنها در زمینه هپاتیت موثر بوده است و 81 درصد نیز جلسه پرسش و پاسخ را در حل مشکلاتشان موثر یافتند. از طرفی 5/92 درصد نیز نحوه تدریس شخص سخنران را خوب یا خیلی خوب توصیف کردند. در نهایت 36 درصد نیز عقیده داشتند که سوالاتی در زمینه هپاتیت B در ذهنشان باقی مانده که بدون جواب مانده است. نکته جالب آن که چه قبل از آموزش و چه بعد از آن، حدود 90 درصد متذکر شدند که نیاز به آموزش بیشتر در این زمینه دارند.بحث تفاوت های معنی دار نتایج سؤالات دانشی به همراه رضایت بالای آموزش گیرندگان، بیانگر اثر فوق العاده برنامه های آموزشی گروهی چند مرحله ای در ارتقای دانش شرکت کنندگان در زمینه راه های انتقال هپاتیت B، پیشگیری و کنترل آن می باشد. بنابراین، پیشنهاد می گردد از این روش آموزشی برای تدریس مطالب علمی مربوط به بیماری ها به دانشجویان علوم پزشکی استفاده شود.

هدف از انجام این مطالعه در دانشگاه علوم پزشکی تبریز، بررسی نظر کارورزان در مورد میزان توانایی آنان در انجام 20 تکنیک بالینی پایه و تعیین تاثیر فرصت های آموزشی موجود، بر میزان توانایی آنان است.روش ها از 200 نفر کارورز مشغول به کار در بخش های مختلف بالینی خواسته شد که پرسشنامه کتبی را تکمیل و میزان مهارت خود را در انجام هریک از 20 تکنیک مورد مطالعه که با استفاده از تحلیل عاملی و انجام چرخش واریماکس به سه گروه تقسیم شده بودند (KMO=0.87) مشخص نمایند. این تکنیک ها با استناد به برنامه آموزش پزشکی دانشگاه انتخاب شدند. مواجهه دانشجویان با فرصت های آموزشی موجود در بخش های بالینی برای فراگیری تکنیک های مورد مطالعه پرسیده شد.نتایج در مهارت های عمومی (گروه اول) سطح مهارت کارورزان بطور متوسط 51.4 درصد بود. دانشجویان مهارت خود را در انجام پونکسیون لومبر، لوله گذاری تراشه، آتل گذاری، تعبیه لوله قفسه سینه و خارج نمودن جسم خارجی چشم و گوش، ضعیف ارزیابی نمودند و بیشتر تکنیکها را صرفا از طریق مشاهده فرا گرفته و در اغلب موارد، بدون نظارت مستقیم استادان یا دستیاران بخش انجام داده اند. مانکن های آموزشی به ندرت برای آموزش آنان مورد استفاده قرار گرفته است.بحث مهارت کارورزان در انجام اغلب تکنیک ها ناکافی بوده و اغلب آنان بدون آموزش لازم به انجام آنها اقدام می نمایند. بنابراین، بهره گیری از مرکز آموزش مهارت های بالینی و شیوه های ارزیابی عینی مهارت دانشجویان، به ویژه قبل از ورود به محیط بیمارستان برای رعایت حقوق بیماران و نیاز دانشجویان، توصیه می شود.

فاکتورهای متعدد داخلی و خارجی فرآیند یادگیری را متاثر می کنند که یکی از این فاکتورها آمادگی فراگیر از نظر جسمی، عاطفی و ذهنی برای یادگیری است که توجه نکردن به این عوامل منجر به یادگیری سطحی و در نتیجه تربیت نیروهای کم توان خواهد شد. چنان که ما بتوانیم شرایط آمادگی دانشجویان برای یادگیری را به نحو صحیحی ترسیم کنیم، گامی بلند در جهت ارائه راهکارهای مناسب در امر تدریس برداشته ایم. به این جهت، تحقیقی با اهداف تعیین میزان آمادگی جسمی، عاطفی و ذهنی برای یادگیری از دیدگاه دانشجویان و ارتباط آن با برخی ویژگی های دموگرافیک آنها انجام شد.روش ها در این بررسی توصیفی از نوع پیمایشی تعداد 298 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی پیوسته روزانه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در چهار دانشکده بهداشت، پرستاری و مامایی، مدیریت و اطلاع رسانی پزشکی و توانبخشی بطور تصادفی مورد مطالعه قرار گرفته اند. ابزار مطالعه، پرسشنامه بوده است. روایی و پایایی ابزار به ترتیب با روش روایی محتوا و آزمون تست مجدد تعیین و در نهایت مورد تایید مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی اصفهان قرار گرفت. از آمار توصیفی و استنباطی برای تحلیل نتایج استفاده گردید.نتایج میانگین آمادگی جسمی، عاطفی و ذهنی برای دانشکده های چهارگانه محاسبه گردید و مشخص شد که علیرغم اینکه در مورد تعدادی از عوامل مرتبط با آمادگی تفاوت معنی داری بین دانشکده ها وجود دارد، اما در کل، آزمون آنالیز واریانس بین میانگین آمادگی جسمی و آمادگی عاطفی و آمادگی ذهنی در دانشکده های مختلف تفاوت معنی داری را نشان نداد. آزمون های آماری بین بعضی ویژگی واحدهای مورد پژوهش و دیدگاه دانشجویان از میزان آمادگی روابط معنی داری را نشان داد.بحث اگر چه آمادگی جسمی دانشجویان برای یادگیری بیشتر با شرایط زندگی فرد مربوط می شود اما، حیطه های آمادگی عاطفی و ذهنی باید مورد توجه خاص مسؤولین آموزش پزشکی باشد. برگزاری جلسات گفتگو با دانشجویان، نظارت در امر برنامه ریزی درسی و برنامه ریزی و آموزش برای بهبود کیفیت عملکرد اساتید می تواند یادگیری دانشجویان را تسهیل نماید.

ارایه الگویی مناسب برای اعتباربخشی دانشگاه ها وظیفه ای خطیر برای نظام نظارت و ارزیابی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی جوامع می باشد. هدف این مطالعه، ارایه الگویی برای اعتباربخشی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی علوم پزشکی کشور است. اهداف اختصاصی شامل: تعیین مولفه ها (عوامل) و شاخص های عملکردی در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی علوم پزشکی، ارایه الگوی پیشنهادی برای اعتباربخشی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی علوم پزشکی و تعیین میزان برخورداری الگوی پیشنهادی از مقبولیت ملی است.روش ها این مطالعه توصیفی، از نوع پیمایشی و در دو مرحله انجام شده است. در مرحله اول، به منظور تعیین مولفه ها و شاخص های عملکردی، از یک پرسشنامه شامل 216 شاخص عملکردی در قالب 16 مولفه اصلی که بر اساس یک مقیاس متوالی صفر تا هفت درجه ای از نظر میزان مطلوبیت هر یک از مؤلفه ها و شاخص ها استفاده گردید. در مرحله دوم، پس از ارایه الگوی پیشنهادی به منظور تعیین میزان مطلوبیت الگو و برخورداری از مقبولیت ملی از پرسشنامه ای 20 سؤالی بر اساس مقیاس لیکرت و 2 سوال تشریحی استفاده گردید. پرسشنامه های جمع آوری شده با روش آماری توصیفی تحلیل شد.نتایج در مرحله اول، برخی از مولفه ها بطور کلی و اختصاصا برخی از شاخص های عملکردی مانند انتشار کتب و وجود پایگاه های اطلاعاتی از نظر واحدهای این پژوهش بیش از سایرین در اهمیت و اولویت قرار داشت و در مرحله دوم، بر اساس 30 نمونه مورد بررسی، میزان مطلوبیت الگوی اعتبار بخشی پیشنهادی از نظر صاحبنظران آموزش عالی علوم پزشکی کشور در مقیاس «زیاد» (27/70 درصد) است.بحث بر اساس یافته های این پژوهش، الگوی پیشنهادی بر اساس گذر از چهار مرحله اصلی: درخواست اعتبار بخشی توسط موسسه، تعیین مولفه ها و شاخص های عملکردی، فرایند خودارزیابی و انجام ارزشیابی توسط همتایان، قادر خواهد بود به ارزیابی کیفیت و با اعتباربخشی دانشگاه های یاد شده بر اساس معیارها و شاخص های کمی و کیفی بپردازد.

نگرش دانشجویان رشته پزشکی در مورد رشته تحصیلی خود نقش موثری در برنامه ریزی های کلان مملکتی خواهد داشت. تعیین نوع نگرش به تحصیل در رشته پزشکی از دیدگاه دانشجویان و سپس ارتباط دادن نوع نگرش با خصوصیات دموگرافیک افراد هدف این پژوهش بوده است. روش ها این پژوهش توصیفی -مقطعی در اردیبهشت سال 1378 انجام شد. تعداد 380 پرسشنامه توسط دانشجویان پزشکی تکمیل شد. هر پرسشنامه حاوی 30 عبارت برای سنجش نوع نگرش بود. با تعیین نمره نگرش بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت، میانگین نمره کل آزمون به دست آمد. با توجه به میانگین نمرات اصلی پرسشنامه، مثبت یا منفی بودن نگرش دانشجویان معین گردید. سپس با استفاده از روش های آماری آنالیز واریانس یک طرفه، آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون، به مقایسه نمره نگرش بر حسب خصوصیات دموگرافیک، پرداخته شد.نتایج با میانگین نمره نگرش 78/73 که از میانگین نمره کل آزمون کمتر بود، نگرش دانشجویان منفی تلقی گردید. مقایسه نمرات نگرش دانشجویان بر حسب جنس، اختلاف معنی داری نشان داد بطوری که نمره نگرش افراد مؤنث بیشتر از افراد مذکر بود. مقایسه نمره نگرش افراد بر حسب سن نیز اختلاف معنی داری داشت یعنی با افزایش سن، نمره نگرش کاهش یافته بود. مقایسه نمره نگرش افراد بر حسب مقطع تحصیلی، بیانگر اختلاف معنی داری بود بطوری که با افزایش سنوات تحصیلی، نمره نگرش کاهش داشت. مقایسه نمره نگرش افراد بر حسب وضعیت تاهل و بومی یا غیر بومی بودن اختلاف معنی دار نداشت.بحث. با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش، دانشجویان رشته پزشکی نسبت به وضعیت تحصیلی خودشان نگرش منفی داشتند ولی این نوع نگرش در دانشجویان دختر از شدت کمتری برخوردار بود.

یکی از راه های سنجش حاصل نهایی برنامه های آموزشی ارزشیابی عملکرد فارغ التحصیلان در محیط کار است. به همین منظور, مطالعه ای تحت عنوان «ارزشیابی عملکرد فارغ التحصیلان کارشناسی پرستاری از دیدگاه خودشان و سرپرست بلافصل آنان در بیمارستان های وابسته به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1380» انجام شده است. روش ها. این پژوهش، یک مطالعه Triangulation است که در دو مرحله و به دو روش انجام شده است. در مرحله اول, به منظور کسب اطلاعات ضروری برای طراحی پرسشنامه از روش دلفی و در مرحله دوم, یعنی اجرای ارزشیابی, از روش Survey با طرح موازی استفاده شده است. روش نمونه گیری به طریق سرشماری است و جمعیت پژوهش شامل 97 فارغ التحصیل کارشناسی پرستاری و 49 سرپرستار است. جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه ای شامل 6 حیطه عملکردی است که دارای روایی محتواست و پایایی آن نیز از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ به دست آمده است. نتایج. یافته های پژوهش نشان داد که میانگین ارزشیابی عملکرد از دیدگاه فارغ التحصیلان در کلیه حیطه ها به جز حیطه آموزشی و پژوهشی به مراتب بالاتر از میانگین ارزشیابی از دیدگاه سرپرستاران می باشد. علاوه بر آن, بیشترین و کمترین درصد فراوانی در سطوح خوب تا عالی از دیدگاه فارغ التحصیلان به ترتیب مربوط به حیطه مراقبت های پرستاری (7/91 درصد) و حیطه آموزشی و پژوهشی (3/42 درصد) و در همین سطوح از دیدگاه سرپرستاران به ترتیب مربوط به حیطه تکامل و توسعه حرفه ای (3/67 درصد) و حیطه آموزشی و پژوهشی (6/30 درصد) بوده است. بحث. ضعف عملکرد فارغ التحصیلان پرستاری را در حیطه آموزش و پژوهش می توان با برنامه ریزی های مشترک و همکاری گروه های آموزشی بالینی برطرف نمود و با ارائه آموزش های مداوم در خصوص پژوهش و تنش های آموزشی پرستاران این عملکردها را بارور نمود.

ارزشیابی یکی از جنبه های مهم در فرایند فعالیت های آموزشی است و توسط آن می توان به کاستی ها و نقاط قوت برنامه آموزشی پی برد و راه کار مناسبی را در جهت حل مشکلات برنامه آموزشی ارایه نمود. به همین منظور، نحوه ارزشیابی دانشجویان توسط اعضای هیات علمی مورد مطالعه قرار گرفت.روش ها برای انجام این پژوهش توصیفی، پرسشنامه ای تهیه شده و در اختیار اساتید قرار گرفت و سپس اطلاعات استخراج شده از 51 پرسشنامه برگشتی، با استفاده از روش های آماری توصیفی وتحلیلی و توسط نرم افزاز SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.نتایج 5/72 درصد اعضای هیات علمی علوم پایه دانشگاه، از ارزشیابی مرحله ای و 5/27 درصد آنها از ارزشیابی تراکمی استفاده می کنند. مهمترین آزمون های مورد استفاده برای ارزشیابی به ترتیب: سوالات چند گزینه ای و آزمون های کتبی (تشریحی) می باشد. اساتید عمدتا مهمترین ملاک ارزشیابی خود را امتحان پایان ترم می دانند. اکثریت قریب به اتفاق آنها (2/90 درصد) به هنگام تدریس، از طرح درس استفاده می کنند. حدود 30 درصد آنها دارای مدرک دکترا (PhD) بوده و عمدتا در بیش از یک مقطع تدریس می نمایند. 51 درصد اساتید امتحان میان ترم برگزار می کنند. بین مقطع تحصیلی تدریس شده توسط اساتید و نحوه ارزشیابی آنها از دانشجویان رابطه معنی داری وجود داشت. اکثر اساتید از نظر سنی و سابقه تدریس جوان بوده و میانگین تعداد واحدهایی را که در هر ترم تدریس می نمایند، بیشتر از سقف موظف آنها می باشد.بحث با اینکه اساتید عمدتا ارزشیابی مرحله ای را مورد استفاده قرار می دهند، اما با این حال، مهمترین ملاک ارزشیابی را امتحان پایان ترم می دانند. تجدید نظر در روش های ارزشیابی و تدریس و توجه به روش های نوین ارزشیابی می تواند مشکلات موجود را کاهش دهد.

افزایش و بهبود مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان در شرایط رشد فزاینده دانش بشر، اهمیت توجه به پرورش مهارت های تفکر دانشجویان را روشن نموده است. در این راستا، استفاده از راهبرد آموزشی بازاندیشی، راه کاری است که توسط پژوهشگران و دست اندرکاران برنامه های آموزشی برای پرورش تفکر توصیه شده است. پژوهش حاضر، برای آزمودن تاثیر بازاندیشی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان تبریز انجام شده است.روش ها چهل نفر از دانشجویان سال چهارم پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان تبریز داوطلبانه در این پژوهش شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. سپس به دو گروه 20 نفری تجربی و شاهد تقسیم شدند. گروه شاهد در برنامه های معمول بالینی تنظیم شده و گروه تجربی، علاوه بر شرکت در برنامه های معمول بالینی، در برنامه مداخله این پژوهش نیز شرکت نمودند تا آمادگی های لازم را برای انجام بازاندیشی به دست آورند و پس از آن به مدت ده هفته، به بازاندیشی بر تجارب بالینی و مراقبتی پرداختند. در پایان برنامه بالینی، هر دو گروه مجددا در آزمون مهارت های تفکر انتقادی(critical thinking) شرکت کردند. نتایج به دست آمده از این آزمون، مبنای تحلیل آماری بود و برای تحلیل داده ها از آزمون تی زوج و تی برای گروه های مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده شد.نتایج نتایج پژوهش موید تاثیر بازاندیشی بر استدلال استقرایی دانشجویان و نیز نمره کل آزمون مهارت های تفکر انتقادی بود. یافته ها تفاوت دانشجویان دو گروه را از نظر کسب مهارت های تفکر انتقادی در طول برنامه مورد تایید قرار داد.بحث با توجه به اینکه آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا یک آزمون عمومی برای اندازه گیری مهارت های تفکر انتقادی است، تغییر به دست آمده در نتیجه یک روش آموزشی یافته ارزشمندی است که لزوم استفاده از راهبرد بازاندیشی را در برنامه های آموزشی تصریح می نماید.

Delphi Technique) تکنیک دلفای یا دلفی فیلسوف یونان باستان در معبد دلفی بکار گرفت, گرفته شده است(Oracle). نام این تکنیک از روشی که او را کل به طور خلاصه این تکنیک روشی است برای حصول توافق درباره مسائل پیچیده, بدون مواجهه رو در روی افراد گروه تصمیم گیرنده یا یکدیگر. از مزایای این تکنیک این است که چون افراد در مواجهه رو در رو با یکدیگر قرار نمی گیرند, از این رو, از نفوذ و شخصیت افرادی که در گروه حالت مسلط دارند، جلوگیری می شود، فشار گروهی کاهش می یابد، افراد برای دفاع از موضوع خود در جمع, حالت تدافعی نمی گیرند، امکان بروز افکار مستقل و خودباوری در مجموعه افزایش می یابد و افراد به دلیل نگرانی از قضاوت دیگران از اظهار نظر پرهیز نمی کنند. عمده ترین ضعف این تکنیک زمان بر بودن آن است. در دوران معاصر, به طور رسمی, این تکنیک در سال 1950 در کمپانی راند (Rand) مطرح شد و به تدریج در سال های بعدی توسعه یافت. این تکنیک در حال حاضر, در تجارت و سازمان های تجاری برای شناسایی نیازهای مشتریان، در امور دولتی، در امور پزشکی و درمانی، در برنامه ریزی های منطقه ای و برنامه ریزی های آموزشی و در موقعیت های متعدد دیگر, برای پیش بینی نیازهای آینده، مشخص کردن اولویت های بودجه بندی، تخمین مسائل مربوط به کیفیت زندگی، سیاستگزاری ها، شناسایی مسائل و تدوین راه حل ها با وسعت به کار گرفته می شود. مراحل به کارگیری الگوی تکنیک نیازسنجی دلفای به این شرح است: الف. انتخاب شرکت کننده ها که البته باید از اطلاعات لازم برای پاسخ گویی در مورد موضوع مورد بررسی برخوردار باشند و ارسال پرسشنامه برای آنان و درخواست از آنها برای بیان نظریات، پیشنهادات، توصیه ها و حتی پیش بینی ها در مورد موضوع یا مساله مورد بحث. ب. پس از دریافت اطلاعات درخواستی در مرحله الف, نتایج آن به صورت حد وسط (میانه) پاسخ ها برای شرکت کننده ها به عنوان بازخورد (Feed back) ارسال می شود. در اولین دور پاسخ گویی از شرکت کننده ها خواسته می شود که میزان توافق و عدم توافق خود را با متوسط (میانه) پاسخ های مصاحبه شوندگان در دور اول بیان نمایند. پ. در این مرحله نیز, نتایج مرحله قبل تحلیل شده و متوسط پاسخ های شرکت کنندگان به همراه دلایل موافقت ها و مخالفت های افراد, مجددا به عنوان بازخورد مرحله قبل برای شرکت کننده ها ارسال می گردد. ت. پس از بررسی استدلالات و عقایدی که حداقل تفاوت را داشته اند, نتایج مجددا برای اعلام نظر شرکت کنندگان ارسال می شود. ث. با بررسی آخرین اظهار نظرها، راه حل های مورد تاکید یا نیازهای مورد قبول جمع, دسته بندی می گردند. مراحل الف وب و ث و ت ممکن است بیش از یکبار تکرار شود تا شرکت کنندگان به همگرایی بیشتری در پاسخ ها دست یابند. با توجه به گسترش تکنولوژی و ایجاد شبکه اینترنت, امکان جمع آوری پاسخ های شرکت کنندگان و دادن بازخورد به آنها, سهولت بسیار زیادی پیدا کرده و امکان استفاده از تکنیک دلفای را فراهم شده است. به کارگیری تکنیک دلفای در شرایط زیر موجه جلوه می کند: 1. وضوح شکل و یا مساله از طریق قضاوت جمعی گروه یا گروهی از شرکت کننده ها افزایش یابد. 2. افراد شرکت کننده کسانی نباشند که امکان قضاوت آنها به سهولت و بدون طی این فرایند میسر باشد. 3. امکان پذیرش راه حل حاصل شده و یا نیازهای تعیین شده از طریق این تکنیک بیشتر از جلسات مواجهه حضوری باشد. 4. گروه های متعددی وجود داشته که وقت و مسافت و مسائلی از این قبیل حضور آنها را ممکن نسازد. 5. گروه یا گروه هایی در مجموعه سازمان وجود داشته باشند که با حالت سلطه با دیگر واحدها مواجه می شوند. ذکر این نکته نیز خالی از لطف نیست که علیرغم استفاده وسیع از تکنیک دلفای, مبانی نظری این تکنیک چندان قوی نیستند. به محققان و مدیرانی که از این الگو برای مصارف مختلف استفاده می کنند, توصیه می شود که خود را در چهارچوب پنج مرحله محدود نسازند، مهم طرح روشن مساله، طراحی سؤالات مناسب باز و بسته برای پاسخ گویان و دادن بازخورد به پاسخ گویان و ایجاد انگیزه برای توافق بیشتر در بین آنها می باشد. طبیعتا محققینی که تجربه بیشتر در طراحی پرسشنامه و استفاده از این تکنیک دارند می توانند مشاوران خوبی برای افراد مبتدی باشند.

http://www.emtech.net این پایگاه مشتمل بر بیش از 15000 منبع علمی و مقالات متعدد در زمینه های مختلف آموزش است که می تواند مورد استفاده مدرسین و دانشجویان قرار گیرد. منابع موجود در پایگاه به صورت موضوعی فهرست شده و علاوه بر جنبه های نظری آموزش (از جمله نظریات یادگیری، سبک یادگیری و...), جنبه های علمی، انواع طرح درس ها، نحوه تهیه مواد آموزشی، و بسیاری عناوین دیگر را نیز در بر می گیرد. http:// tip.psychology.org برای علاقه مندان به مباحث روانشناسی یادگیری، نظریه های مختلف یادگیری، و کاربرد این نظریه ها و حیطه های یادگیری در طراحی آموزشی، پایگاه فوق, مجموعه ارزشمندی فراهم می نماید. حدود 50 مورد نظریه یادگیری و کاربردهای عمده این نظریات در این مجموعه توصیف می شود. http://www.byu. Edu./ipt/vlibrary/developer/theories.html این پایگاه بخشی از کتابخانه مجازی دانشگاه Birgham Young است که مطالب تئوریک، مدلها، و رویکردهای مختلف به طراحی آموزشی، و نیز روش های طراحی آموزشی را به نحو مبسوط عرضه می نماید. مراجعه به این پایگاه, اطلاعات ارزشمندی در اختیار محققین آموزش پزشکی که علاقه مند به مطالعه برنامه درسی هستند و نیز معلمین گروه پزشکی که خواهان طراحی دقیقتر و علمی تر دروس خود می باشند, قرار می دهد.