فهرست مطالب

Issues in Language Teaching Journal
Volume:12 Issue: 2, Summer and Autumn 2023
- تاریخ انتشار: 1402/09/10
- تعداد عناوین: 8
-
-
صفحات 1-30این مطالعه با هدف توصیف متغیرهای موثر بر دانش محتوایی تربیتی فناوری معلمان زبان انگلیسی پیش از خدمت انجام شد. برای دستیابی به هدف پژوهش از طرح توصیفی همبستگی استفاده شد. از این روی 203 دانشجو معلم (82 مرد و 120 زن) مشغول به تحصیل در سال چهارم دانشگاه فرهنگیان به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. پرسشنامه ای شامل هفت بخش و 39 گویه که هر کدام جنبه ای از دانش محتوایی تربیتی فناوری را اندازه گیری می کرد، استفاده شد. گویه های این ابزار بر اساس پرسشنامه شاهین (2011) برای ارزیابی دانش محتوایی، دانش آموزشی، دانش محتوای آموزشی، و دانش فناوری استفاده شدند و پرسشنامه چای و همکارانش (2011) برای اندازه گیری دانش فناورانه، دانش آموزشی فناورانه و دانش محتوایی تربیتی فناوری تدوین شد. برای تجزیه و تحلیل آماری استنباطی از تحلیل مسیر و همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد که بین سازه های دانش محتوایی تربیتی فناوری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. علاوه بر این، مشاهده شد که دانش محتوا و دانش آموزشی، بر خلاف دانش فناوری، تاثیر مستقیمی بر دانش محتوایی تربیتی فناوری دارند. همچنین مشخص شد که در بین متغیرهای اندازه گیری شده، دانش محتوایی از بیشترین تاثیر کل را بر دانش محتوایی تربیتی فناوری و دانش محتوای آموزشی از کمترین میزان اثرگذاری بر آن برخوردار بود.کلیدواژگان: دانشگاه فرهنگیان، دانشجو معلمان زبان انگلیسی، آموزش فناورانه
-
صفحات 31-65اهمیت مطالعه سلامت حرفه ای معلمان در سال های اخیر به طور قابل توجهی افزایش یافته است. با این حال، توجه کافی از سوی پژوهشگران به نقش ایمنی، انعطاف پذیری و تنظیم هیجان معلمان در کلاس درس داده نشده است، که همگی به شکل گیری استقامت و ذهن آگاهی معلمان در زبان دوم کمک می کنند. این تحقیق به دنبال پر کردن این شکاف در ادبیات است و مدلی را ارائه می دهد که تعامل پویا بین ایمنی معلم (TI)، انعطاف پذیری معلم (TB)، تنظیم هیجان معلم (TER)، استقامت در زبان دوم (L2 grit) و ذهن آگاهی معلم (TM) را نشان می دهد. برای جمع آوری داده های لازم، یک پرسشنامه شامل ابزار ایمنی (LTII)، مقیاس انعطاف پذیری معلم (TBS)، مقیاس تنظیم هیجانات معلم زبان (LTERI) ، مقیاس استقامت معلم زبان دوم (L2TGS) و مقیاس ذهن آگاهی در تدریس (MTS) به 519 معلم زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) ارائه شد که ارتباط این متغیرها را در کلاس درس دربین معلم های زبان اندازه گیری کرد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی و مدل سازی معادلات ساختاری نشان داد که معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی که به وضعیت سالمی از ایمنی ، کنترل هیجانات و انعطاف پذیری در زبان دوم دست یافته اند، سطوح بالاتری از استقامت درتدریس زبان دوم و ذهن آگاهی را نشان دادند. این مطالعه با بحث در مورد مفاهیم و جهت گیری های آتی برای ذینفعان مرتبط، افزایش درک آنها از رابطه بین تعاملات ایمنی معلم ، انعطاف پذیری معلم ، تنظیم هیجان معلم ، استقامت در زبان دوم و ذهن آگاهی معلم و پتانسیل آنها برای به دست آوردن نتایج آموزشی مطلوب برای زبان آموزان انگلیسی به پایان می رسد.کلیدواژگان: ایمنی، انعطاف پذیری، تنظیم هیجانات، استقامت معلم زبان دوم، و ذهن آگاهی، معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی
-
صفحات 67-118
حوزه شناخت معلم، به عنوان یک حوزه اصلی در تربیت معلم، به آنچه معلمان فکر میکنند، میدانند و انجام میدهند میپردازد (بورگ، 2003). یکی از موضوعات پیچیدهای که در تحقیقات 50 سال اخیر در مورد شناخت معلم پدیدار شده است، عدم همسویی بین تفکرات و عملکرد معلم است. در این مطالعه، از چارچوب ترکیبی تفسیری انتقادی برای شناسایی عواملی که بین گفتار و رفتار معلم تضاد ایجاد میکنند، استفاده شد. در همین راستا، 12 مطالعه که به مقایسه تفکرات و عملکرد معلمان پرداخته بودند، انتخاب و بررسی شدند. در مرحله بعد، مضامین موجود در این 12 مطالعه شناسایی و با یکدیگر ترکیب شدند که حاصل آن شکل گیری دو استدلال بود. اولین استدلال، منابع شناخت و عملکرد معلمان را در قالب منابع هستی شناختی، معرفت شناختی و زمینه ای توصیف می کند. بر اساس نتایج حاصل از این استدلال می توان گفت که تجربیاتی که معلمان به عنوان یادگیرنده در زمان یادگیری زبان خارجی/دوم (انگلیسی) کسب کرده بودند، بیشترین تاثیر را در شکل دادن تفکرات و تدریس آنها داشت. این تجربیات معلمان، یادگیریهای حرفهای آنها را تحت الشعاع قرار داده و تنها به تفکراتی اجازه ورود میدهند که متناسب با تجارب یادگیری شخصی شان باشد. دومین استدلال بیان می کند که عوامل ذاتی مربوط به ساحت تفکر، عوامل شخصی و عوامل زمینه ای ایجاد کننده همسویی یا ناهمسویی بین تفکرات و عملکرد معمان هستند. علاوه بر این، از دوگانه انگاری دکارتی (دکارت، 1650-1596) و پدیدارشناسی هرمنوتیک هایدگر (هایدگر، 1976-1889) برای بازتعریف انتقادی دو استدلال پیشین استفاده شد. اگرچه این مفهوم سازی تفسیری از شناخت معلمان ریشه در داده های موجود در 12مطالعه اولیه دارد، اما این مفهوم سازی به وضوح از آنها فراتر می رود و تفسیر جدیدی از قلمرو تفکرات و عملکرد معلمان که عوامل مربوط به بافت آنها را شکل میدهد را ارائه می دهد تا به معلمان اجازه دهد همچون دکارت که می گفت «می اندیشم، پس هستم»، آنها نیز بیاندیشند و همسو با همان اندیشه تدریس نمایند. در پایان مقاله، پیشنهاداتی در خصوص ارتباط نتایج این مطالعه با پژوهش های آتی در زمینه شناخت و تربیت معلمان و سیاست گذاریهای آموزشی ارائه شده است.
کلیدواژگان: شناخت معلمان، تربیت معلمان، مدل تفسیری، فلسفه آموزش، دوگانه انگاری دکارتی، پدیدارشناسی -
صفحات 119-150مطابق با نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی ، یادگیری زبان مبتنی بر بازی دیجیتال و ارزشیابی پویا فرصت های یادگیری زبان را از طریق تعامل اجتماعی-فرهنگی ارائه می دهند. این مطالعه کمی با هدف بررسی نقش استراتژی های یادگیری منظورشناسی و جنسیت در ارزشیابی پویای گروهی بازی-محور انجام شد. شرکت کنندگان ما شامل سی زبان آموز انگلیسی سطح متوسط (15 پسر و 15 دختر) از دو کلاس بودند که در یک دوره منظورشناسی انگلیسی ازطریق ارزشیابی پویای گروهی بازی-محور شرکت می کردند. پس از یک طرح پیش آزمون، مداخله و پس آزمون، شرکت کنندگان یک پرسشنامه استراتژی های یادگیری منظورشناسی را تکمیل کردند تا راهبردهای مورد استفاده آنها برای انجام مکالمات زبان دوم در موقعیت های مختلف شناسایی شوند. علاوه بر این، همه فراگیران مستلزم نوشتن خاطرات بازتابنده پس از هر جلسه مداخله بودند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و تحلیل همبستگی استفاده شد. یافته ها نشان داد که استراتژی های حافظه بیشتر توسط شرکت کنندگان مورد استفاده قرار می گرفت، یعنی آنها بیشتر بر حفظ و ذخیره دانش منظورشناسی قبلی تکیه داشتند. علاوه بر این، استراتژی های جبرانی پیش بینی کننده های ضعیف اما مثبت عملکرد منظورشناسی بودند و جنسیت زبان آموزان بر استفاده آنها از استراتژی های مختلف تاثیری نداشت. محدودیت های مطالعه و پیامدهای عملی و آموزشی آن برای سیاست گذاران آموزشی، برنامه های آموزش معلمان و مربیان زبان در پرتو سوالات تحقیق مطرح شده مورد بحث قرار خواهد گرفت.کلیدواژگان: ارزشیابی پویا، یادگیری بازی محور، جنسیت، منظورشناسی زبان دوم، راهبردهای منظورشناسی
-
صفحات 151-180رویکرد عصب-روانشناختی بر این ادعا استوار است که دانش نهادینه و تصریحی دستور زبان در نتیجه آموزش پروژه-محور،عمدتا شفاهی و فشرده ساختارها حاصل می شود. مطالعه حاضربه بررسی تاثیر این رویکرد آموزشی بر فراگیری حروف تعریف زبان انگلیسی در میان 43 زبان آموز ایرانی سطح پیش متوسط (20 زبان آموز در گروه کنترل و 23 زبان آموز در گروه آزمایش) پرداخت. آموزش گروه آزمایش طی 4 جلسه 1.5 ساعته که آغاز و پایان هر یک به تمرین شفاهی حروف تعریف پرداخته و شامل دو مرحله میانی خوانش منتهی به استنباط قوانین بکارگیری این حروف و نگارش پاراگرافی با تمرکز بر این حروف بود صورت گرفت. در عین حال، آموزش گروه کنترل شامل خوانش، توضیح قوانین بکارگیری این حروف، وانجام درسکارهای ارتباطی مرتبط بود. دانش نهادینه با یک آزمون بررسی دستوری بودن زمان بندی شده و یک مصاحبه، و دانش تصریحی با یک آزمون بررسی دستوری بدون زمان بندی و یک آزمون دانش فرازبانی سنجیده شد. ANOVA نشان داد که گروه آزمایش به دانش نهادینه و تصریحی، و گروه کنترل تنها به دانش تصریحی از حروف ربط دست یافت، و گروه آزمایش در دانش تصریحی نیز از گروه کنترل پیشی گرفت. نتایج نمایانگر تاثیر مثبت رویکرد عصب-روانشناختی بر دانش نهادینه و تصریحی ساختارهای دستوری چالش زا می باشد.کلیدواژگان: حروف ربط انگلیسی، دانش تصریحی، دستور برونی، دانش نهادینه، دستور درونی
-
صفحات 181-215در دهه های اخیر، بسیاری از محققین یادگیری زبان دوم نقش اصلی سازماندهی تکالیف شناختی متوالی را در آموزش زبان مبتنی بر تکالیف شناسایی کرده اند. ارائه انواع توالی تکالیف مختلف به طور فزاینده ای برای طراحان برنامه درسی ضروری شده است. این تحقیق به بررسی مبنای نظری توالی تکالیف می پردازد، که ادعا می کند وظایف آموزشی باید به صورت شناختی از آسان به پیچیده توسعه یافته و مرتب شوند. هدف پژوهش حاضر مقایسه عملکرد زبان آموزان انگلیسی در تکالیف آشنای متوالی و نامنظم می باشد. شصت زبان آموز زبان انگلیسی که در سطح متوسط در دو موسسه زبان خصوصی تحصیل می کردند در این تحقیق شرکت کردند. آنها به صورت تصادفی به عنوان یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل که هر کدام شامل 30 نفر بود انتخاب شدند. قبل از شروع آموزش، همه شرکت کنندگان یک آزمون درک شنیداری را به عنوان پیش آزمون انجام دادند. آموزش در طول یک ترم انجام شد، که طی آن آزمودنی ها تکالیف آشنا ساده-پیچیده را انجام دادند در حالی که گروه کنترل تکالیف نامنظم آشنا را دریافت کردند. پس از آموزش، پس آزمون درک شنیداری که شامل دو ویژگی تکلیف پیچیده ، به کار گرفته شد. آزمون تی مستقل نشان داد که گروه آزمایشی که تکالیف مرتب توالی ساده به پیچیده را دریافت کردند در گوش دادن به تکالیف پیچیده از گروه کنترل بهتر عمل کردند. یافته ها از بکارگیری وظایف توالی بندی ساده-پیچیده برای تقویت عملکرد تکالیف پیچیده گوش دادن حمایت می کنند.کلیدواژگان: پیچیدگی، اشنا، چینش، درک شنیداری، نامنظم
-
صفحات 217-242پرورش خودمختاری زبان آموزان: باورها و استراتژی های معلمان مبتدی و با تجربه زبان انگلیسیباورهای معلمان نقش مهمی در تصمیمها و راهبردهایی که آنها برای تقویت استقلال زبان آموزان به کار می گیرند، نقش تعیین کننده ای دارند. بنابراین، بررسی باورهای آنها و راهبردهایی که برای تقویت استقلال زبان آموزان به کار می برند، ارزشمند است. این پژوهش به بررسی اعتقادات 85 معلم زبان انگلیسی در کردستان عراق به عنوان زبان خارجی نسبت به استقلال زبان آموزان پرداخته و تاثیر تجربیات آنان را در این زمینه بررسی می کند. داده ها با استفاده از یک پرسشنامه تازه تدوین شده در مورد استقلال زبان آموزان، از هشت بعد جمع آوری شد؛ این پرسشنامه معلمان را ترغیب نمود تا در مورد باورهای خود، مرتبط با استقلال زبان آموزان در یادگیری بیاندیشند. یافته ها نشان داد که معلمان عموما نگرش مثبتی نسبت به استقلال زبان آموز دارند. معلمان باتجربه تاکید بیشتری بر عوامل روانشناختی و سیاسی، تاثیرات استقلال زبان آموزان و نیز مواد آموزشی داشتند. داده های کیفی نشان داد که معلمان باتجربه و کم تجربه هر دو از طریق روش های تدریس زبان آموز محور و درگیر کردن زبان آموزان بر اهمیت و تقویت استقلال زبان آموزان تاکید داشتند. معلمان با تجربه از روش های تدریس و تکنیک های ارزشیابی متنوع تری استفاده می کردند. در حالی که معلمان مبتدی مشاهده مستقیم دانش آموزان خود را در حین انجام وظایف و فعالیت ها ترجیح می دادند، معلمان باتجربه از شیوه نظارت غیر مستقیم و دخالت کمتر بهره می بردند. این مطالعه تعهد معلمان را به پرورش یادگیری مستقل در ابعاد مختلف شیوه های تدریس برجسته می کند. تفاوت در باورها و راهبردها بین معلمان مبتدی و با تجربه بیانگر تغییر مثبت در تجربه تدریس برای ارتقای استقلال زبان آموزان است. یافته ها حاکی از آن است که برنامه های توسعه حرفه ای معلمین باید بر شکل دهی باورهای معلمان با تاکید بر استفاده از راهبردهای آموزشی که موجب پرورش استقلال زبان آموزان میشوند تمرکز داشته باشندکلیدواژگان: معلمان با تجربه، خودمختاری، معلمان مبتدی، استراتژی، باورهای معلمان
-
صفحات 243-277
مطابق با تئوری کنترل-ارزش (CVT)، احساسات پیشرفت زبان آموزان و پیشرفت زبان می توانند بر یکدیگر تاثیر بگذارند. انعطاف پذیری که فراگیران در محیط های تحصیلی نشان می دهند می تواند آنها را در مقابل مشکلات تحصیلی پناه دهد، و می تواند یادگیرندگان را از دلسردی ایجاد شده پس از یک تجربه هیجانی منفی در مورد پیشرفت محافظت کند. بررسی ادبیات، وجود مطالعات متعددی را که برای حمایت از این نظریه انجام شده است، اثبات میکند. در این مطالعه، سهم احتمالی هشت احساس پیشرفت (غرور، امید، لذت، شرم، اضطراب، ملال، خشم و ناامیدی) در پیشرفت زبان در محیط EFL مورد بررسی قرار گرفت تا ببینیم آیا رابطه ای بین آنها و پیشرفت زبان آموزان وجود دارد یا خیر. از این رو، 279 زبان آموز در مقطع پیشرفته زبان انگلیسی (148 مذکر و 131 مونث) از موسسه کانون زبان ایران (ILI) واحد تبریز در مطالعه شرکت کردند. برای جمع آوری داده های مربوط به احساسات فراگیران از پرسشنامه احساسات پیشرفت (AEQ) استفاده شد و میانگین نمرات شرکت کنندگان (GPA) به عنوان شواهدی برای پیشرفت زبانی آن ها استفاده شد تا ببینیم تا چه حد از احساسات پیشرفت آنها می تواند در پیشرفت زبانی نقش داشته باشد. نتایج رگرسیون خطی چندگانه نشان داد که لذت، امید و اضطراب سه عامل هیجانی مهم پیش بینی کننده پیشرفت زبان در بین زبان آموزان بودند و در میان آنها اضطراب قوی ترین پیش بینی کننده بود. علاوه بر این، نتایج آزمون تی مستقل از نظر آماری تفاوت معناداری را بین نمرات احساسات پیشرفت دانش آموزان مونث و مذکر نشان داد. در نظر گرفتن احساسات زبان آموزان در کلاس های زبان امری مهم تلقی می شود تا آنها بتوانند تجربه بهتری از یادگیری زبان را تجربه کنند. این یافته ها برای معلمان زبان انگلیسی، زبان آموزان و طراحان دوره های درسی مفید می باشند.
کلیدواژگان: احساسات پیشرفت، میانگین نمرات (GPA)، پیشرفت زبان، زبان آموزان، مذکر و مونث
-
Pages 1-30This study aimed at describing a causal model of variables influencing preservice EFL teachers΄ technological pedagogical content knowledge (TPACK). A descriptive correlational design was used to meet the objective of the study, therefore, 138 (67 male and 71 female) fourth-year student teachers in Teacher Education University were selected through convenience sampling method. A questionnaire including seven sections each of which measuring an aspect of TPACK was utilized. The sections of instrument were borrowed from those validated by Sahin (2011) for evaluating content knowledge, pedagogical knowledge, pedagogical content knowledge, and technological knowledge, and by Chai, et al. (2011) for measuring technological knowledge, technological pedagogical knowledge and TPACK. Path analysis and Pearson correlation were used for inferential statistical analysis. Results showed that there existed significant positive correlations between the TPACK constructs. Additionally, content knowledge and pedagogical knowledge, unlike technological knowledge, were found to have a direct impact on TPACK. Moreover, it was found that, among the measured variables, content knowledge had the greatest total effect on TPACK whereas that of pedagogical content knowledge was the minimum. Therefore, the results of this study have implications for curriculum design, policy decisions and teacher education planning.Keywords: Farhangian University, Preservice English Teachers, TPACK
-
Pages 31-65The importance of studying teachers' professional well-being has increased greatly in recent years. However, researchers have not paid enough attention to how teachers' levels of immunity, buoyancy, and emotion regulation (ER) in the classroom all play a role in shaping teachers’ L2 grit and mindfulness. This research seeks to address this gap in the literature by presenting a model of the dynamic interaction of teacher immunity (TI), teacher buoyancy (TB), teacher emotion regulation (TER), L2 grit, and teacher mindfulness (TM). To gather this information, 519 English as a foreign language (EFL) teachers were given surveys measuring their levels of mindfulness in the classroom using the language teacher immunity instrument (LTII), teacher buoyancy scale (TBS), Teacher Emotion Regulation Inventory (LTERI), the L2-teacher grit scale (L2TGS), and Mindfulness in Teaching Scale (MTS). Confirmatory factor analysis (CFA) and structural equation modeling (SEM) results indicated that EFL instructors who achieved a healthy state of immunity (TI), TER, L2 grit had higher levels of L2 grit, and TM. The research winds down with implications and future directions for relevant stakeholders to improve their understanding of the relationship between TI, TB, TER, L2 grit, and TM interactions and their potential to provide favorable educational results for EFL learners.Keywords: Immunity, Buoyancy, Emotion Regulation, L2 Grit, Mindfulness
-
Pages 67-118
Teacher cognition, as a chief area within teacher education, is concerned with what teachers think, know, and do (Borg, 2003). One of the knotty strands emerging out of the past 50 or so years of research on teacher cognition is the misalignment between teachers’ cognition and practice. This study adopted a critical interpretative synthesis framework to identify factors generating such incongruence by dissecting 12 studies reporting on teachers’ cognition vis-à-vis their practice. The emerging themes were translated into each other and synthesised to form two lines of argument. The first one describes sources of teachers’ cognition and practice as ontological, epistemological, and contextual. Teachers’ apprenticeship of observation was found to exert the highest influence in fashioning their cognition and practice by sifting professional learning experiences and granting admission to only those commensurate with personal learning experiences. The second line of argument propounds that connate, personal, and contextual factors breed (mis)alignment into teachers’ cognition and practice. Furthermore, Cartesian dualism (Descartes, 1596-1650) and Heideggerianhermeneutic phenomenology (Heidegger, 1889-1976) were utilised to critically de- and re-territorialise the developed lines of argument. This interpretive conceptualisation of teacher cognition is rooted in but patently transcends the original studies in that it invites a fresh demarcation of the territory intensely occupied by contextual factors to allow teachers to practice ‘cogito, ergo I teach’. Finally, some suggestions are offered for the relevance of the results to teacher cognition research and teacher education and policy.
Keywords: Teacher Cognition, Teacher Education, Interpretive Synthesis, Philosophy Of Education, Cartesian Dualism, Phenomenology -
Pages 119-150In line with Vygotsky’s sociocultural theory (SCT) of mind, digital game-based language learning (DGBL) and dynamic assessment (DA) offer language learning opportunities via sociocultural engagement. This quantitative study explored the role of pragmatic learning strategies (PLSs) and gender in game-based group dynamic assessment. Our participants included thirty upper-intermediate EFL learners (15 males and 15 females) from two intact classes taking an English pragmatic course via game-based group dynamic assessment. Following a pre-test, treatment, and post-test design, the participants filled out a PLS inventory to identify the strategies for tackling L2 conversations in different situations. Besides, all learners were required to write reflective journals following each treatment session. Descriptive statistics and correlational analysis were employed to analyze the data. The findings indicated that the participants most widely used memory strategies, i.e., they relied more on memorizing and storing previous pragmatic knowledge. In addition, compensatory strategies were positive but weak predictors of the learners’ L2 pragmatic performance, and gender did not impact the learners’ use of different PLSs. The study’s limitation and its practical and pedagogical implications for educational policymakers, teacher education programs, and L2 instructors will be discussed in light of the posed research questions.Keywords: Dynamic Assessment, Game-Based Learning, Gender, L2 Pragmatics, Pragmatic Strategies
-
Pages 151-180The neurolinguistic approach (NLA) nests the claim that both internal and external grammars (i.e., implicit and explicit grammar knowledge) develop through an intensive orality-based pedagogy. The present study put this claim to the test focusing on Iranian English language learners’ development of implicit and explicit knowledge of definite and indefinite English articles (EAs). Forty-three Iranian English language learners constituting 2 intact lower-intermediate classes were randomly assigned to a control group (CG; N = 20) and an experimental group (EG; N = 23). EG underwent four 1.5-hr project-based sessions of NLA-based instruction on definite and indefinite EAs. Each session began and ended with authentic oral practice of the structure under study. There was (a) a paragraph reading phase followed by rule induction and (b) a writing phase in between the two oral practice phases. CG was presented with reading texts (amply instantiating EAs), rule explanation, and communicative tasks. A timed grammaticality judgment test and an EA-focused oral proficiency interview were employed to estimate the participants’ implicit knowledge, and an untimed grammaticality judgment test and a metalinguistic knowledge test were deployed to measure their explicit knowledge. ANOVA results showed (a) EG’s development of implicit and explicit knowledge of EAs, but CG’s development of only explicit knowledge of EAs, and (b) EG’s significantly greater gain in both knowledge types. The findings reveal NLA’s potential for the development of both types of knowledge concerning definite and indefinite EAs, and have implications for the intensive instruction of knotty structures for low proficiency L2 learners.Keywords: English Articles, Explicit Knowledge, External Grammar, Implicit Knowledge, Internal Grammar
-
Pages 181-215In recent decades, many second language acquisition (SLA) researchers have identified the leading role of organizing sequentially cognitive tasks in Task-Based Language Teaching. Presenting types of different task sequence has become increasingly crucial for syllabus designers. This investigation examines the theoretical basis of task sequencing, which claims that pedagogical tasks should be developed and ordered cognitively from easy to complex. The current study aims to compare the performance of English learners in sequenced and isolated familiar tasks. Sixty EFL learners studying at the intermediate level in two private language institutes participated in this research. They were randomly selected as one experimental and one control group, each comprising 30 subjects. Before starting treatment, all the participants took a listening comprehension test as a pretest. The treatment took place over one semester, during which the subjects performed simple-complex familiar sequenced tasks while the control group received familiar randomized tasks. After treatment, the posttest of listening comprehension, which contained two complex task features, i.e., - Here-and-Now and - Planning time, was employed. The independent-samples t-test showed that the experimental group who received simple-complex sequenced tasks outperformed the control group in listening to complex tasks. The findings supported the employment of simple-complex sequencing tasks to foster listening task complexity performance.Keywords: Complexity, Familiarity, Sequencing, Listening Comprehension, Isolation
-
Pages 217-242Teachers’ beliefs play a determining role in the decisions they make and the strategies they employ to foster learner autonomy. Therefore, their beliefs and the strategies they use to foster autonomy merit additional empirical evidence. This study investigated the beliefs of 85 English as a Foreign Language (EFL) Kurdish teachers towards learner autonomy and examined the influence of their experience in this regard. The data was collected using a newly developed questionnaire addressing learner autonomy from eight dimensions; the questionnaire encouraged teachers to reflect on their beliefs relating to learner autonomy. The findings indicated that teachers generally possess positive attitudes towards learner autonomy. Experienced teachers placed significantly greater emphasis on the psychological and political factors, the contributions of learner autonomy, and learning materials. The qualitative data indicated that both novice and experienced teachers stressed the importance of promoting autonomy through learner-centered teaching methods and student engagement. Experienced teachers employed more varied teaching methods and assessment techniques. While novice teachers preferred direct observation of their students during tasks and activities, experienced teachers adopted a more hands-off approach. The study underscores teachers' commitment to fostering independent learning across different dimensions of teaching practices. The differences in beliefs and strategies between novice and experienced teachers highlight the transformative impact of teaching experience on the promotion of learner autonomy. The findings implied that professional development programs should focus on shaping teachers’ beliefs towards using teaching strategies that foster autonomy.Keywords: Experienced Teachers, Learner Autonomy, Novice Teachers, Strategies, Teachers’ Beliefs
-
Pages 243-277
In keeping with Control-Value Theory (CVT), learners’ achievement emotions and language achievement can affect e ach other. The flexibility of learners in academic settings can be a refugee from academic difficulties, and protect learners from discouragement after a negative emotional experience about achievement. Review of the literature proved the existence of several studies that have been conducted to support this theory. In this study, the possible contributions of eight achievement emotions (pride, hope, enjoyment, shame, anxiety, boredom, anger, and hopelessness) to language achievement in EFL context were examined to see if there was a relationship between them and learners’ language achievement. Accordingly, 279 advanced EFL learners (148 male and 131 female) of Iran Language Institute (ILI) took part. The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) was used to collect the data about the learners’ emotions and participants’ Grade Point Average (GPA) as evidence for their language achievement was employed to see how much of their achievement emotions could be contributed to their language achievement. The results of multiple linear regression revealed that enjoyment, hope, and anxiety were the three significant emotion factors predicting EFL learners’ language achievement and among them anxiety was the strongest predictor. In addition, based on the results of the independent-samples t-test, there was a statistically significant difference between the female and male learners’ achievement emotions scores. The learners’ emotions in language classes can be dealt with so that they can experience a better language learning experience. The findings are beneficial for EFL teachers, learners, and course designers.
Keywords: Achievement Emotions, Grade Point Average (GPA), Language Achievement, Learners, Male, Female