واکاوی تجربه زیست شده استادان دانشگاه از ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان

در قرن 21، اهمیت نظام آموزش عالی در هر جامعه ای به جایی رسیده است که به گفته ی مالکلم گیلیس امروز بیش ازگذشته ثروتمند و فقیرشدن ملل به کیفیت آموزش عالی وابسته است. اما رویکرد شتابناک کمیت گرایانه سبب شد تنها درحد بخشنامه ها وقوانین باقی بماند و ابعاد کیفی آموزش کمتر مورد توجه قرار گیرد. در این میان توجه به Outputs که معادل پیامد، نتایج وخروجی است وارزشیابی، اهمیت بیشتری پیدا کرد چرا که ارزشیابی بخشی از فرایند یادگیری است وسه جریان آموزش، یادگیری و ارزشیابی درکنار هم معنی پیدا می کنند. در این راستا نظریه آموزشی که مبتنی بر اصول شناختی است را رابرت گانیه در 1985 فرمول بندی نمود. که شامل شرایط یادگیری یا اوضاع و احوالی است که یادگیری صورت می گیرد. در کاربرد این نظریه دوگام حیاتی است: گام نخست، مشخص کردن نوع بازده یادگیری است. که گانیه 5بازده اصلی را مشخص کرده است. گام دوم، تعیین رویدادهای یادگیری یا عاملی است که در آموزش تفاوت ایجاد می کنند. در نظام های آموزشی ناسالم، اصولا معیار قضاوت رفتار قابل مشاهده و امتحانات کلاسی درمقیاس وسیع با استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی می باشد و هدف گذراندن ترم و فارغ التحصیلی است و یادگیری صورت نمی گیرد. درنتیجه وقتی ارزشیابی در خدمت یادگیری است که فراگیر درک عمیقی از عملکرد خود داشته ویادگیریش را مداوم ارزشیابی کند و تلاشش را عامل موفقیتش بداند نه عوامل تصادفی یا خارجی. محقق های زیادی این موضوع را بررسی نمودند و به اهمیت آن پرداختند بعنوان مثال: (کلین وهمکاران،2018)، (ملگوزو وهمکاران،2017)، (سامبل،2016)، (هاونس وهمکاران،2016)، (کلیموا،2014)، (ناصری،1396) که با بررسی یافته های آنها و با توجه به مشکلات، موانع و امکانات موجود در دانشگاه ها، از جمله نداشتن ابزار مناسب و متفاوت درارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان بخصوص درحیطه علوم انسانی که جنبه نظری، نمره وبرگه امتحان ملاک است این سوال برای پژوهشگر ایجاد شد که: ابعاد، مولفه ها وشاخص های ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان کدامند؟ روش پژوهش: پژوهش حاضر به بررسی «واکاوی تجربه زیست شده اساتید دانشگاه از ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان» پرداخته است . ازنظر هدف کاربردی است میدان پژوهش شامل کلیه اساتید رشته علوم تربیتی دانشگاه های استان تهران می باشد. درمرحله کیفی ازروش نمونه گیری گلوله برفی استفاده شد همچنین با مقایسه مداوم داده ها تا رسیدن به اشباع نظری، با10نفر از اساتید مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت گرفت. در مرحلهکمی از بین جامعه 387 نفری اساتید مذکور، به وسیله فرمول کوکران، از 193نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده نظرسنجی شد. ابزار جمع آوری اطلاعات درمرحله کیفی، مصاحبه نیمه ساختاریافته، مطالعات میدانی و کتابخانه ای است و در مرحله کمی به منظور بررسی داده های بخش کیفی، پرسشنامه محقق ساخته ای براساس طیف پنج گزینه ای لیکرت، طراحی شد. جهت بررسی روایی محتوایی از روش های: مثلث سازی منابع داده ها و نظرسنجی از اساتیدی که با آنها مصاحبه شد. همچنین اساتید راهنما و مشاور بهره گرفته شد و برای سنجش پایایی از نظر سایر اساتید به کمک ابزار پرسشنامه که با ابزار آلفای کرونباخ اندازه گیری شد، استفاده گردید. از نظر نحوه اجراء، پژوهش روش آمیخته(اکتشافی) است. در مرحله کیفی روش پدیدارشناسی مبتنی برالگوی هفت مرحله ای ون منن و در مرحلهکمی به منظور اعتباریابی الگو از تحلیل عاملی تاییدی و مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نرمال بودن داده ها ازطریق آزمونK-S و سنجش مولفه ها از راه آزمون Tتک نمونه بررسی گردید. تجزیه و تحلیل های آماری نیز توسط نرم افزارهای Spss وLisrel انجام شد و الگوی نهایی استخراج گردید. یافته های پژوهش: در اینجا به سوال های پژوهش در دو مرحله کیفی وکمی پاسخ داده می شود. سوال کلی: ابعاد، مولفه ها وشاخص های ارزشیابی بازده های یادگیری دانشجویان کدامند؟ ابتدا مجموع متن 10مصاحبه و سندکاوی بین سالهای (2020-2012) برای تحلیل به 1405کد اولیه تقسیم بندی شدند وپس از چندبار غربالگری ومقایسه مداوم 320کد باز ثبت شد. برای طی کردن مسیر استقرایی، کدهای اولیه به تعداد 87 مقوله فرعی و17مقوله اصلی (بعد) دسته بندی شدند و زیر مجموعه 5 سازه قرار گرفتند. سوال 1-الگوی ارزشیابی بازده های یادگیری چه ویژگی هایی دارد؟ سازه ها، ابعاد، مقوله ها و شاخص ها پس از بررسی توسط اساتید به صورت ذیل دسته بندی شدند. جدول(1): 5 سازه و زیر مجموعه های استخراج شده سازه ها تعداد ابعاد تعداد مقوله ها تعداد شاخص ها تعداد شاخص هایی که بعد از سنجش نظر اساتید در اولویت بالاتری قرار گرفتند ماهیت ارزشیابی 6 38 134 60 شاخص ماهیت برنامه درسی 3 9 28 10 شاخص ارزشیابی کننده (استاد) 3 17 70 45 شاخص ماهیت بازده های یادگیری 3 14 51 28 شاخص ارزشیابی شونده (دانشجو) 2 8 37 26 شاخص   سوال 2- الگوی ارزشیابی بازده های یادگیری کدام است؟ از نتایج بخش کیفی الگویی استخراج شد که ارزشیابی بازده های یادگیری در احاطه  5سازه قرار گرفته و هر سازه به تعدادی بعد، مقوله و شاخص متصل شده است.   سوال 3- الگوی مذکور تا چه حد از اعتبار لازم برخوردار است؟ در مرحله کمی برای سنجش اعتبار الگوی استخراج شده در بخش کیفی، ابتدا با استفاده از شاخص های مرکزی، پراکندگی متغیرها توصیف شدند نرمال بودن داده ها بررسی و ماتریس همبستگی 5سازه به عنوان ورودی برای نرم افزارLisrel تعریف شد. آزمون تحلیل عاملی بر روی (مولفه های) هر سازه انجام شد. در نتیجه برآوردهای پارامتر استاندارد، شاخص های خی-دو و Rmsea نشان داد که خروجی شاخص های برازش الگو از لحاظ آماری در هر سازه معنادار هستند و همه بارهای عاملی چون در سطح بالایی قرار دارند پذیرفته و اولویت بندی شدند. مقدار کای اسکویر بردرجه آزادی مدل ها و مقادیر آزمون Tتک نمونه بین عوامل نشان داد که روابط مستقیم وجود دارد. بنابراین فرض صفر با 95 درصد اطمینان برای این مولفه ها رد و فرض پژوهش تایید شد.   نتیجه گیری: در نهایت با توجه به شرایط حاکم بر نظام آموزش عالی کشورمان و تجربه زیست شده اساتید دانشگاه، سعی در طراحی الگویی شد که نشان می دهد ارزشیابی بازده های یادگیری در احاطه 5سازه، 17بعد، 87مقوله و320شاخص است که همه با هم ارتباط دارند. از نظر اساتید نیز توجه به همه آنها در ارزشیابی بازده های یادگیری تاثیر مثبت خواهد گذاشت زیرا درفرایند ارزشیابی؛ نقش دانشجو، استاد و برنامه درسی موثر است و در نظر نگرفتن هرکدام می تواند نتیجه را تغییر دهد. این یافته ها با نتایج مطالعات: (کلین وهمکاران، 2018)، (ملگوزووهمکاران، 2017)، (کواتز، 2016)، (پایولینی، 2015)، (الکوران، 2012)، (صوفی زاده، 1394)همسو می باشد. بنابراین امیدواریم با بهره گیری از نتایج این پژوهش وسایر تحقیق های مرتبط، شاهد ارتقاء کیفیت واثربخشی نظام آموزش عالی کشور باشیم.